Презентация, доклад по предмету логопедия в возрастном аспекте

универсальность, наличие активного «творческого» поиска и др.).
2. Процесс овладения грамматическими «правилами», их доминирование в детской речи при создании собственной речевой продукции.
3. Формирование морфологических механизмов детской речи.
4. Первые случаи морфологии, появление морфологически значимых единиц, наличие простейших грамматических оппозиций.
5. Основные тенденции в развитии грамматических форм: овладение способами морфологической маркировки, формирование ориентировки на усвоение морфологической нормы, языковая унификация формообразования.
6. Формирование синтаксических структур устной речи.
7. Период однословных предложений, слово как «эквивалент целого высказывания».
8. Начало формирования комбинаторных механизмов речи: появление двусловных предложений (протопредложений) в речевой продукции ребенка.
9. Переход к многословным высказываниям: расширение репертуара синтаксических компонентов предложения, усложнение его иерархической структуры, использование средств выражения субъективной оценки, развитие способов конструирования сложного предложения.

универсальность, наличие активного «творческого» поиска и др.).

Первая (первичная) система высказываний строится у ребенка по принципу аморфных языков, когда слова, составляющие предложения, грамматически не связаны друг с другом. Фактически каждое слово имеет одну грамматическую неизменяемую форму (Дядя топ-топ нет). Довольно часто это звуковые жесты или звукоподражания. По мере развития синтаксического строя и одновременно с ним начинает формироваться морфологическая парадигма детского языка. Парадигма, т. е. система форм слова, изменяющего одну лексему для того, чтобы она могла вступать с другими словами в грамматические связи и отношения. У каждого грамматического класса имеется своя парадигматическая система. Так, в русском языке имя существительное, как мы помним, характеризуется признаками числа, рода, падежа и т. п.; глагол — категориями вида, времени, лица, спряжения и т. д.

по детской грамматике С. Н. Цейтлин. «Аё апам... аё начет, пачет ... аё теи ... аё кеи ... аё пакать неа... аё исё апам неа». В переводе на «взрослый язык» рассказ
выглядит примерно так:
«Телефон упал. Телефон
плачет, плачет. На телефоне
образовалась трещина.
Телефон заклеили Телефон
больше не плачет.
Телефон больше не падает».

создании собственной речевой продукции.

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П.Павлов, высказав мысль, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

всех ее наиболее типичных проявлениях. По данным А.Н.Гвоздева, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1г. 11мес.). Расчленение слов охватывает ряд категорий у существительного — един. и множ. число, именит., винит, и родит, падежи, глагольные категории (повелит, наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время).

Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, то, что не ясно по значению.

предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в од­ном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1г. 3мес. до 1г. 10мес.).
Второй— период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).
Третий— период усвоения морфологичес­кой системы русского языка, характеризующийся усвое­нием типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет), где усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже — система чередований в основах.

существует определенная закономерность: здесь отчетливо наблюдается движение от конкретного к абстрактному, от образного к условному. Поэтому, например, ребенок сначала овладевает грамматической категорией числа существительного и лишь затем - формами падежей.

грамматических форм русского языка:
число существительных — уменьшительная форма существительных — категория повелительности — падежи — категория времени — лицо глагола.
Здесь очевиден путь от менее абстрактных грамматических форм к более абстрактным, от простого, формального выражения грамматического значения — к более сложному.

он научается определять, является ли данное высказывание правильным по сравнению с некоторым языковым стандартом. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано и с таким явлением, как самокоррекция (например: В реке было много рыбов... рыбей... много рыбы.)
Устойчивость и степень сформированности соответствующего «правила» может быть проверена экспериментально, если попросить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу.

морфологической парадигмы протекает у детей по принципу сверхгенерализации, широко распространенного в детской речи явления, которое заключается в расширении сферы использования языковой единицы.
Первые номинации ребенка - сверхгенерализованы: они передают все грамматические формы одного слова. Так например, глагол дай в речи годовалого малыша употребляется во всех наклонениях и видовременных значениях.
Затем к нему добавляется еще одна форма - дать. Форма дам теперь передает только значение императива, повелительного наклонения; дать становится сверхгенерализованной формой, которая обозначает все другие грамматические категории.
Затем к этим двум формам добавляется еще одна, например, дает, которая также берет на себя расширительные сверхгенерализованные функции и т. д. То же самое можно сказать о формировании парадигмы именных форм и т. п.

им категорически отбрасываются. Ребенок, к примеру, не желает мириться с разными основами в обозначении разных форм одного слова: человек, ребенок (ед. число) - человеки, ребенки (мн. число). Языковые явления, обусловленные историческим развитием, он также устраняет, унифицируя формообразование: ухо (ед. число) - ухи (а не уши) (мн. число); совок (им. падеж) - совоком (а не совком) (род. падеж); высокий - высокее (а не выше) и т. д.

формирование ориентировки на усвоение морфологической нормы, языковая унификация формообразования.

Детская грамматика более последовательна, чем та, которой пользуемся мы, взрослые. Она опирается на наиболее общие закономерности, морфологические сверхмодели. Созданная по таким сверхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые на носителей языка грамматической нормой. Это стремление к «грамматической справедливости», игнорирование исключений, которые не укладываются в общие правила или как-то нарушают последовательность формообразования, определяет трудности в построении морфологической системы.

Он характеризуется тем, что ребенок начинает сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи.
Так, в речи детей разных национальностей отмечено одно и то же явление — удвоение последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа, Дядя Алеша-ша шапа, Дядя-дя Алеша-ша шапа.
В высказываниях детей появляются первые собственно грамматические противопоставления, по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций грамматических форм. Эти противопоставления по своему звуковому облику случайны — нормативное оформление флексии отсутствует.

ряд последовательных «подпериодов». Для первого из них, подпериода нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы.
Для второго подпериода — фонологической морфемики — характерна ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава. Такой путь усвоения морфологического строя речи предполагает ориентировку уже на фонетические признаки морфем; этим обусловлен тот примечательный факт, что четкость произношения в первую очередь начинает проявляться во флексиях.
Третий подпериод — это период морфофонологической морфемики. На этом этапе языкового развития ребенок постепенно нащупывает границы вариантности слова и, наконец, находит их.

параллельно.
В овладении синтаксисом меньше сложностей, но синтаксические ошибки устойчивее, менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основ­ном употребляют предложения с несложной конструкцией.
Данные об особенностях овладения синтаксической стороной речиимеются в работах Н.А.Рыбникова, А.Н.Гвозде­ва, А.М.Леушиной, В.И.Ядэшко.

психолингвиста С. Эрвин-Трипп, маленький ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка. Так, сначала он говорит словами, которые обладают коммуникативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Одно слово (например, Мама.) может иметь несколько значений, которые определяются только по неречевому контексту: Мама, дай; А вот и мама; Я есть хочу и т. д.
Слово дополняется мимикой, жестами, действиями и представляет по существу целую законченную фразу. Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, образуя предложения.

речевой продукции ребенка.

Затем в овладении синтаксисом начинается период двусоставных предложений. Ребенок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, в его речи появляются два функциональных класса слов.
Первый класс — это так называемые «опорные слова» («pivot words»), или «операторы», их относительно немного. Эти слова образуют замкнутый, «закрытый» класс синтаксически образующих элементов.
Второй класс — «открытый» («open-class words»), он более широкий, многие из слов этого класса до этого выступали в роли однословных предложений.

Процесс создания двусоставного предложения, согласно его концепции, состоит в следующем: выбирается слово из «опорного» класса (оно является семантической основой предложения), а значение варьируется за счет слова из «открытого» класса. Это может быть практически любое слово.
Порядок следования «синтаксически образующих» элементов может быть различным. Совершенно очевидно, что родители практически не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Поэтому более вероятно предположить, что ребенок использует скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже «структурированной системы».

(«Баба кеся» — «Бабушка кресло». Гусь тута); для просьбы (Еще мака —«Еще молока», Дай тясы — «Дай часы»); для описания ситуции (Папа бай-бай. Тетя там); для отрицания (Не моко — «Не мокро»).
«Опорных» слов в речи ребенка немного, но они имеют высокую частотность. Класс опорных слов расширяется в активном словаре ребенка достаточно медленно — каждый месяц добавляются лишь несколько опорных слов.
Этап двухсловных высказываний («протопредложения») в речи детей раннего возраста является определяющим этапом в овладении синтаксисом речи.

его иерархической структуры, использование средств выражения субъективной оценки, развитие способов конструирования сложного предложения.

Следующий этап формирования синтаксической стороны речи — появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые разные функции: смыслового объединения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и стакан.), атрибуции (Это «выходная» шляпа.), указания на принадлежность (Это носки Вовы.), местоположение предмета (Кофта на стуле.), отображения отношений типа: «субъект-объект» (Катя кидает мячик и т. п.).

в одной фразе начинает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет ее на группу подлежащего-сказуемого (Хочу это... Саша хочет это; Строит дом. Миша строит дом.).
Эти фразы не представляют собой просто «механические» цепочки из нескольких слов. Об этот свидетельствует, в частности, тот факт, что ребенок нередко расширяет такие глагольные группы до целого законченного предложения. (Встала... Кошка встала... Кошка встала на столе.)

ребенком интонацией (как универсальным знаком речевой деятельности) — совокупностью компонентов речи, в которую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др. Эти элементы фонетически и семантически «организуют» речь и являются средством выражения различных, в том числе синтаксических, значений. Кроме того, они обеспечивают словам экспрессивную, эмоциональную окраску.