Презентация, доклад на тему Психолого-педагогическая поддержка учащихся в процессе тестирования

оценки потенциальной способности человека решать различные задачи. Тест способностей отличается от «теста достижений» тем, что направлен на выявление потенциального, а не наличного уровня знаний. Тем не менее один и тот же тест может применяться и для измерения имеющегося уровня научения, и для предсказания будущих успехов; например, тест математических достижений может быть использован для определения способностей к научной работе.

как тест способностей, если исследования подтверждают зависимость между количеством баллов, набранных при тестировании, и достижениями человека в определенной области деятельности. Так, тест Станфорда – Бине, шкалы Векслера и разнообразные групповые тесты интеллекта применяются в образовательных учреждениях всех уровней в качестве тестов академических способностей, поскольку признано, что с их помощью можно предсказать академическую успеваемость. Для выявления специфических способностей, например к науке или языкам, разрабатываются специальные тесты.
Тесты профессиональных способностей. Термин «способности» обычно применяется к характеристикам, имеющим прямое отношение к успеху в определенной сфере деятельности. В 1920–1930-х годах были созданы разнообразные тесты для измерения технических, музыкальных и художественных способностей, а также быстроты реакции, ловкости и координации движений. Позднее они превратились в комплексные наборы тестов для оценки способностей к деятельности в конкретной профессиональной сфере – медицине, технике, юриспруденции, образовании.
Факторный анализ. Поскольку общее число т.н. тестов способностей очень велико, психологи предпринимали попытки сопоставить их результаты, с тем чтобы найти небольшое число тех основных способностей, комбинации которых могут обеспечить успех в учебе или трудовой деятельности. Математический метод, позволяющий провести такой анализ и выявить базовые характеристики индивида, получил название факторного анализа. Он широко применялся во время Второй мировой войны для определения способностей к различным военным специальностям.

той или иной деятельности и применяются для оценки целесообразности прохождения индивидом того или иного курса специального обучения или для предсказания уровня его достижений в новой ситуации, например, в освоении профессии, то тесты достижений обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени".

учебным предметам.

Широкоориентированные тесты достижений ориентированы на оценку навыков по основным целям обучения (например, тесты на понимание научных принципов).
Тесты достижений по конкретным предметам (достижения в чтении и математике) ориентированы на оценку усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня владения навыками (например, счетными).

Такие тесты выполняют несколько функций:
-выступают как средство оценки знаний,
-выявляют недостатки обучения,
-подсказывают направление последующего обучения,
-обеспечивают мотивацию учащегося,
-помогают приспособить обучение к потребностям индивида,
-дают информацию об уровне знаний, усвоенных учащимися.

детерминируются с развитием семи видов интеллекта.

1. Вербальный интеллект - это способности, предполагающие умение аргументировать, убеждать, беседовать, поддерживать и учить с помо­щью речевых навыков. Этот вид интеллекта просто необходим журналис­там, адвокатам, писателям, учителям. Тренировка вербального интеллекта успешно происходит в операциях чтения, письма, сочинительства и в про­цессе публичных выступлений (дискуссий, монологов, задавания вопросов и ответов на них).
2. Логико-математический интеллект - умение проводить операции с числами и логикой, способность думать в понятиях причины и след­ствия, формулировать тезисы, развивать концепции, анализировать, клас­сифицировать и обобщать.
3. Пространственно-визуальный интеллект - этот вид интеллекта работает в образах, метафорах и пространственных представлениях. Люди с развитым пространственным интеллектом отличаются наблюдательнос­тью, способностью легко ориентироваться на местности и в незнакомой среде, предпочтением выражать свои идеи графически. Этот вид интеллекта является основой профессиональной деятельности архитекторов, фо­тографов, художников, скульпторов, пилотов, механиков, инженеров.

мелодий, гармонии и дисгармонии, запоми­нанию музыкальных интонаций, ладов и звукосочетания.
5. Телесно-кинестетический интеллект - интеллект нашего тела. К нему относятся: способность контролировать движения, ловко оперировать частями тела, способность развивать и сохранять физические качества. К со­жалению, в учебном  процессе  этим интеллектом недопустимо пренебрегают.
6. Межличностный интеллект - под этим понимается способность осуществлять коммуникацию, вступать во взаимодействие с людьми, по­нимать, чувствовать и учитывать уникальность каждого, а также умение адекватно предъявляться, без попытки спрятаться за других, за свои про­екции, шаблоны, стереотипы. Развитие этого интеллекта возможно лишь в условиях интерактивного обучения.
7. Внутриличностный интеллект - наша способность понимать собственный внутренний мир, вести внутренний диалог с собой посред­ством рефлексии, воспринимать возникающие в различных ситуациях чув­ства, распознавать установки и предрассудки, учитывать свои потребности, принимать различные части, роли и качества своей личности. Внутриличностный интеллект является фундаментом субъектности человека, т.е. самостоятельности, ответственности, авторства собственной жизни и яв­ляется важнейшим условием социальной зрелости личности.

 процессе  проведения тестового контроля образовательных достижений:
высокая мобильность, переключаемость;
высокий уровень организации деятельности;
высокая и устойчивая работоспособность;
высокий уровень концентрации внимания, произвольности;
четкость и структурированность мышления;
сформированность внутреннего плана действий.

спецификой работы с тестовыми заданиями. Тестирование предполагает формирование особых навыков: умения выделять существенные стороны в каждом вопросе и отделять их от второстепенных, умения оперировать фактами и положениями, вырванными из общего кон­текста. Для преодоления когнитивных трудностей необходимо двигаться в двух направлениях: осваивать навыки работы с тестами и помогать ученику вырабатывать индивидуальную стратегию деятельности (знакомить ученика с критериями оценки, стимулировать в процессе учебы самооценку собствен­ных возможностей, показывать различные способы организации работы с тестовыми материалами, создавать условия в учебном процессе для само­познания учениками своих личностных особенностей).

субъективными реакциями и состояния­ми. В настоящее время стрессовость ситуации тестирования во многом обус­ловлена отсутствием и у учеников, и у учителей достаточного опыта приме­нения этой формы контроля знаний. В связи с этим сама процедура и ситуация не являются для субъектов образовательного процесса ясными и четкими. Эта трудность может быть снята, во-первых, за счет культивирования тесто­вого контроля из занятия в занятие; во-вторых, за счет объяснения ученикам еще в процессе обучения и передачи знаний, на что надо обратить большее внимание: на познание общих закономерностей и принципов в предлагае­мом материале или на конкретные детали и факты, а где важно побудить ученика найти свою трактовку или точку зрения и грамотно и доказательно ее отстоять. В целом преодоление личностных трудностей должно быть на­правлено на уменьшение опасений учеников и снижение их тревоги.

с критериями оценивания ответов. В традиционной системе во время устного изложения проверка и оценивание знаний осуще­ствляется в личном контакте с проверяющим, что позволяет получать вер­бальную или невербальную обратную связь, с помощью которой возможна корректировка ответа, в случае письменного контроля у ученика остается шанс получить помощь и поддержку своих одноклассников, тестовый конт­роль сводит эти возможности к минимуму. Но и это еще не все. В традицион­ной системе повышение оценки во многом зависит от способности ученика давать развернутый ответ с примерами, с использованием речевых оборо­тов. В случае тестового контроля предполагается лаконичный ответ, опира­ющийся на знание фактического материала.

особенности ребенка, связанные со спецификой мышления, памяти, внимания, учебной мотивации и т.д. Для описания возможных путей оказания  психолого-педагогической  поддержки школьникам мы попытаемся выделить отдельные группы (типы)  учащихся, которым в большинстве случаев может потребоваться помощь. Выделение групп, предложенное нами, опирается на известные в науке типологии, но имеет целью не их системное описание, а обращение внимания читателя на встречающиеся в реальной педагогической практи­ке «группы риска». В зависимости от сущности затруднений они таковы.

повышенной активностью правого полушария голов­ного мозга, отвечающего за эмоциональное восприятие и переживание. По­ступающую информацию оно схватывает целостно и образно. Дети с доми­нирующим правополушарным мышлением лучше запоминают невербальные зрительно-пространственные сведения, у них богатое воображение и разви­тая интуиция. Такие дети часто отдают предпочтение гуманитарным дисцип­линам. Для них понятны метафоры, сравнения, но им сложно оперировать логическими категориями и запоминать абстрактные теоретические знания. Именно поэтому в ситуации  тестирования  у них возникают затруднения, свя­занные с необходимостью отвлечения от эмоционально-образной составля­ющей учебного материала, применения структурированного логического мышления, сосредоточения на фактах и концептуальных построениях.
На этапе подготовки таким детям рекомендуется использовать схемы, рисунки, опорные конспекты. Сложный теоретический материал легче за­поминается ими  в   процессе  поиска ассоциативных связей, подбора приме­ров и иллюстраций. Во время тестирования правополушарным детям име­ет смысл пробовать свои силы не в простейших тестовых заданиях, а там, где требуется развернутый ответ, предполагается решение задач (проблем­ных ситуаций) с развернутым алгоритмом решения или творческое дей­ствие. На волне энергетизации от творческой работы им можно приступать к заданиям множественного выбора. Главное - донести до этих детей мысль о возможности выбора стратегии тестирования.

застенчивостью, робостью, ранимостью и обидчивостью. Они стесняются явно выражать свои эмоции, боятся обращать на себя внимание, но в то же время ситуация тестирования воспринимается ими как опас­ная, вызывает огромное напряжение. Эти дети часто перепроверяют уже сделанное, исправляют ответы. Отмечаются бессознательные телесные про­явления - грызут ручки, теребят пальцы или волосы. Наиболее трудным мо­ментом тестового обучения и контроля для таких детей является отсутствие контакта со взрослым. Именно поэтому в процессе подготовки необходимо учить ребенка замечать собственные успехи (даже небольшие), а также со­здавать условия для освоения стратегий самоподдержки (самопринятия, осознания психологических защит и т.д.). Перед началом тестирования не следует нагнетать напряженность, напоминая о серьезности испытания и значимости его результатов. Продуктивность этих детей будет повышаться по мере роста опыта участия в деятельности такого рода. В связи с этим рекомендуется использовать метод тестового контроля знаний в контексте широкой практики применения тестовых заданий при обучении.
Во время тестирования важно обеспечить тревожным детям невербаль­ную эмоциональную поддержку (спокойный уверенный внимательный взгляд, легкая улыбка). Еще одна трудность таких детей связана с неуме­нием опираться на собственное мнение, с недоверием к себе и качеству своей работы. Они демонстрируют конформизм в поведении, им трудно принимать собственное решение. Поэтому педагогическая поддержка им должна базироваться на поощрении самостоятельного выбора.

детьми, которые не могут слишком долго сосредоточиваться на предлагаемой деятельности. О таких детях делается заключение - «невнимательные», «рассеянные». На самом деле случаи нарушения внимания как специфической психиче­ской функции достаточно редки. И для выяснения состояния этой функции требуется вмешательство специалиста. Гораздо чаще в школьной практи­ке встречаются дети с низким уровнем произвольности, т.е. с недостаточ­ным уровнем организации деятельности из-за преобладания внешней мо­тивации. Такие дети отличаются неустойчивой работоспособностью, колебаниями темпа деятельности, легкостью переключения и отвлечения вни­мания. Понятно, что ситуация тестирования, требующая высокой органи­зованности, будет для этих детей сложной. Подчеркнем: даже при высоком уровне познавательного развития и вполне достаточном объеме знаний эти дети могут нерационально использовать время.
В процессе обучения таких детей важно научить их использовать вне­шние опоры и подручные средства саморегуляции деятельности: часы, от­меряющие время выполнения задания, линейку, указывающую нужную строчку, закладки, позволяющие быстро найти нужный материал. Кроме того, необходимо обращать внимание этих детей на рациональные приемы орга­низации учебной работы: методы работы с книгой, словарем, энциклопеди­ей, способы выполнения большой работы путем разбивки ее на неболь­шие доступные в исполнении части. Например, ребенок может составить план своей деятельности и зачеркивать пункты или класть линейку на то задание, которое он сейчас выполняет. Важно, чтобы эти навыки ребенок приобрел на предварительном этапе, иначе во время тестирования орга­низация самого процесса будет занимать много времени.

В школьной среде такие дети являются социально и педагогически привлекательной категорией. Они хорошо учатся, легко схватывают материал, выполняют и перевыполняют заданный объем работы. Их организованность и исполнительность не вы­зывает сомнения учителей. Их «звездность» создает определенную, но не­адекватную реальной ситуации установку педагогов на то, что им не нужна поддержка и помощь. На самом деле стремление быть лучшим скрывает нарциссическую потребность. Все, что они делают, должно быть замечено и должно получить одобрение. Сущность их учебной мотивации завуали­рована. Социуму предъявляется одна сторона: «Я любознателен, мне ин­тересно, я хочу знать». Истинный смысл (ради чего, зачем получить похва­лу, занять место в иерархии, перейти в касту «неприкасаемых») не осозна­ется. Не замечается самим ребенком и социумом to, что у этих детей тоже имеются трудности в учебе. Связаны они с завышенным уровнем притяза­ний на фоне крайне неустойчивой самооценки и развитой самокритичнос­ти. У них отсутствуют механизмы самоподдержки, а со временем атрофи­руются способности получать эту  поддержку  у окружающих. В ситуации  тестирования  таким детям трудно вовремя остановиться, сделав необхо­димый объем задания. У них имеется внутреннее стремление сделать все и безошибочно. Для них недопустима ситуация пропуска задания, если они не могут с ним справиться. Поэтому с психологической точки зрения важно помочь таким детям скорректировать их ожидания и осознать разницу меж­ду «достаточным» и «превосходным».
В   процессе  подготовки к  тестированию  желательно объяснить смысл тестовой процедуры и подчеркнуть ее значение не только как варианта диф­ференциации  учащихся  по объему и уровню усвоения изученного, но и как способа тренировки способностей к самоорганизации. Во время обучения целесообразно предлагать тестовые задания, в которых потребуется де­лать выбор между ними, без установки выполнять все подряд.

проявляется в повышенной утомляе­мости и истощаемости, сниженном пороге чувствительности, крайней не­устойчивости настроения, нарушениях сна. Астеники испытывают трудно­сти в обучении из-за малой эффективности и неуспешности в деятельности. Такое положение дел на фоне повышенной чувствительности нервной сис­темы приводит к складыванию негативного самоотношения. Частые неуда­чи подкрепляют чувство неполноценности, робости, застенчивости. В каче­стве компенсации часто развивается болезненное самолюбие. Их притяза­ния обычно превышают их физические возможности. Основные трудности работы таких детей в тестовом режиме заключаются в необходимости со­хранять высокую работоспособность и темп работы на протяжении дли­тельного времени. Качественно, вдумчиво, бодро и внимательно работать более 30-40 минут они не могут, причем не могут объективно, а не из при­творства или желания манипулировать взрослыми. Таковы их природные особенности. Попытки учителей заставлять, задавать образцы поведения на примере других детей или вызывать дух конкурентности с сильными де­монстрируют обычно свою несостоятельность. Помочь им повысить свою успешность и свой тестовый балл можно только путем понимания их спе­цифичности. Большое значение приобретает гигиена деятельности и ре­жим подготовки и проведения  тестирования . Работа с тестовыми задания­ми должна сопровождаться достаточным для ребенка количеством пере­рывов. Последние в свою очередь предполагают не полное бездействие, а прогулки и возможность подышать свежим воздухом. Учителю важно спра­виться у родителей о режиме питания такого ребенка. Важно обратить вни­мание родителей на необходимость консультации с невропатологом о воз­можности поддержать ребенка с помощью витаминного курса, фитотера­пии или современных биологически активных добавок к пище. В данном случае учителю нужно понять, что и обучение знаниям, и проверка знаний у этих детей будет адекватной и объективной только при организации ин­дивидуального подхода к самой процедуре  тестирования . Это касается и времени проведения, и его алгоритма, и организации пространства, в кото­ром происходит испытание. Желательно иметь в аудитории место для пе­ремещения, организовывать перерывы, использовать паузы для проведе­ния дыхательной гимнастики.

эгоцентризм. Вслед­ствие низкой лабильности (пропускной способности) нервной системы они малоподвижны, с трудом переключаются с одного задания на другое. Им требуется длительное время для ориентировки в заданиях. Они чувстви­тельны к замечаниям, обидчивы. Неприятие мнения других может приво­дить к тому, что они будут делать все наоборот. Именно поэтому таких де­тей нельзя торопить. Помощь в самоорганизации для них может заключаться в совместном распределении времени на каждое задание. Можно вместе подсчитать, сколько нужно выполнить заданий за единицу време­ни, а затем побуждать ученика пользоваться часами для того, чтобы пери­одически себя контролировать. Если это делать в учебном процессе целе­направленно и систематически во время процедуры выполнения тестовых заданий, то это будет способствовать развитию умений переключаться.
Что касается алгоритма проведения тестового контроля для таких де­тей, то можно порекомендовать предъявлять задания в тестовой форме по принципу однотипности: сначала задания с выбором одного или несколь­ких правильных ответов, затем на соответствие и т.д. Основная поддержка таким детям в ходе  тестирования  - содействие в переключении внимания, возвращение их во внешнюю реальность, недопущение глубокого погруже­ния в собственные мысли.

характера отличаются постоянно приподнятым настроением, повышенной психической активностью, жаждой деятельности. Они импульсивны и несдержанны. Они могут выполнять тестовые задания очень быстро, перекрывая большой объем работы, но при этом мало внимания уделяют точности и качеству выполне­ния. Этим детям очень трудно возвращаться к уже пройденной информа­ции, а потому они часто пренебрегают этапом проверки собственных ответов. Сильная сторона этих детей - высокая мобильность и переключаемость, но без специфической  психолого-педагогической   поддержки  на общий результат  тестирования  могут повлиять именно их недостатки: от­сутствие собранности, тщательности, аккуратности. Необходимо обратить внимание на еще одно свойство, достаточно характерное для этой катего­рии детей, - сниженная учебная мотивация, индифферентность к учебным достижениям. Именно поэтому стратегия работы с гипертимными детьми выстраивается в двух направлениях: развитие у них функции контроля, навыков самопроверки, а также стимулирование учебной мотивации.
 В   процессе  проведения тестирования важно тактично и деликатно на­поминать о необходимости самоконтроля. Для этого можно задать вопрос: «Ты проверяешь то, что уже сделал?» Рекомендуется обратить внимание на способ размещения учеников в аудитории: гипертимных детей лучше сажать отдельно, чтобы ограничить возможности контактов с другими деть­ми. И последнее замечание касается педагогической позиции в работе с этой категорией. У учителей, имеющих в классе гипертимных детей, часто складывается стереотип что главная проблема таких учеников в неусидчи­вости, излишней энергичности и импульсивности, а потому возникает со­блазн препятствовать их спешке, пытаться менять темп деятельности, де­лать замечания типа «Не торопись». Важно понимать и принимать эту осо­бенность детей. Изменить ее нельзя, но можно скомпенсировать за счет терпеливого формирования навыков самоконтроля и самоорганизации.