Презентация, доклад Особенности психического развития детей и подростков с нарушениями слуха

естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею:
глухие без речи – ранооглохшие
глухие, сохранившие речь – позднооглохшие
Слабослышащие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени
Слабослышащие - дети, обладающих развитой речью с небольшими ее недостатками.

имеет сложную организацию во времени. Развитие всех детей происходит неравномерно, что обусловлено активным созреванием определенных отделов мозга в разные периоды жизни детей, а также тем, что одни психические функции формируются на основе других, ранее сформировавшихся. На каждом возрастном этапе происходит перестройка межфункциональных связей, а развитие каждой психической функции зависит от того в какую систему связей оно включено. Следовательно, обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития ребенка, что свидетельствует о необходимости учета сензитивных периодов.

развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром. При этом дефицитарном типе нарушенного развития первичный дефект слухового анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных со слухом опосредованно. Нарушения развития частных психических функций в свою очередь тормозят психическое развитие глухого или слабослышащего ребенка. При дефицитарном типе наблюдаются такие особенности, как нарушения сложных межфункциональных связей и иерархических координации. Это проявляется, в частности, в различной степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности других.

отклонениям второго и третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления.
Вторичные отклонения имеют, как правило, системный характер, меняют всю структуру межфунциональных взаимодействий, причем чем ближе вторичное отклонение к первичному дефекту, тем сложнее его коррекция.

повреждения слухового аппарата;
вторичное отклонение – нарушение развития речи и связанные с ним последующие отклонения в развитии, проявляющиеся в познавательной деятельности;
отклонение третьего порядка – своеобразное формирование всех познавательных процессов.

психическом развитии детей со всеми типами нарушений можно выделить специфические закономерности (В.И. Лубовский).

При всех типах нарушений наблюдается:
снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации;
трудность словесного опосредования;
замедление процесса формирования понятий.

характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М.Соловьев

Выделяет две такие закономерности.
Первая закономерность связана с тем, что необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий.

сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмерность в развитии нагляднообразного и словеснологического мышления; письменная речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) — приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной.
Вторая закономерность — отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды.

форме и величине предметов
замедленное формирование счетных операций
неспособность к пересказу прочитанного
инертность психических процессов
конкретно-образный тип мышления
незрелость поведения.

тонко дифференцируют оттенки цветов. При полном выключении слухового анализатора тактильно-вибрационная чувствительность резко обостряется.
Двигательные ощущения - недостаточно точная координация и неуверенность движений, замедленность в овладении двигательными навыками, трудности в овладении статического и динамического равновесия, нарушение плавности и синхронности движения, низкий уровень пространственной ориентировки, замедленная скорость выполнения отдельных движений и темпа в целом.

времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.
Для детей и подростков с нарушениями слуха характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы.
На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания детей и подростков с нарушениями слуха остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками.
У детей и подростков с нарушениями слуха в большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п.

сохранении и воспроизведении ранее воспринятого.
Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта детьми с нарушениями слуха значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий.
Словесная память у детей с нарушениями слуха имеет еще большее своеобразие, чем образная. При этом дети относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты.
Память давно усвоенных представлений могут уподобляться дети с нарушениями слуха новым, плохо используют прием сравнения, еще хуже запоминают объекты по частям, не целиком, не могут передать своими словами прочитанный текст.

и создании новых образов на основе имеющихся.
Многие дети с нарушениями слуха 5-8 классов не могут отвлечься от конкретного, буквального значения пословицы. Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения. Образы художественной литературы, не всегда соответствуют описанию, чтобы передать содержание текста, они его учат наизусть

опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.
Дети с нарушенной слуховой функцией длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно - логического мышления они резко отстают от слышащих сверстников, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Возникают проблемы при анализе текста, не акцентируют внимание на важных деталях, говорят о различиях, чем сходствах.

- недостаточное овладение звуковым составом слова
- непонимание переносного смысла выражения

часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. Развитие самооценки и уровня притязаний глухих школьников идет в том же направлении, что и в норме. Наблюдается отставание у детей с нарушенной слуховой функцией от слышащих, проявляющееся у младших подростков в ситуативности оценок, их обоснования, зависимости их от мнения педагога, окружающих.

лабильностью (неустойчивостью). С возрастом устойчивость оценок, уровень притязаний и критичность глухих детей повышается.
У таких детей большие трудности в формировании морально - этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, и выделение и осознание личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки.

В 6 т. - М., 1982. - Т. 4.
2.  Выготский Л. С.Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5
3. .Л.С. Выготский, Психология развития человека. — М.: Изд-во Эксмо, 2005. — 1136 с.
4. В.С. Мухина, Возрастная психология. – М.: Академия, 2007. – 640 с.
5. Назарова. Н.М. Специальная педагогика — М., 2000.
6. Л.Ф. Обухова, Возрастная психология. Учебник. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 442 с.
7. Синяк В. А., Нудельман В. В,Особенности психического развития глухого ребенка. - М., 1975.
8. Сорокин В. М. Специальная психология / Под ред. Л. М. Шипицыной. — СПб., 2003.
9. Специальная психология и коррекционная педагогика. К вопросу о терминологии // Альманах Института коррекционной педагогики; Вып. 5. — М., 2001.