Презентация, доклад на тему Педагогическая деятельность школьной библиотеки

повышения квалификации библиотекарей ОО «Педагогическая деятельность библиотеки образовательной организации» ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Разработчики: Тимербулатова Э.М., педагог-библиотекарь МБОУ «ЛСОШ № 5»; Кущ О.В., педагог-библиотекарь МАОУ «ЛСОШ № 7», Куцик М.М., педагог-библиотекарь МБОУ «ЛСОШ № 3» Латыпова А.Х., библиотекарь МБОУ «ЛСОШ №1»

г.Нефтеюганск
2016

работе библиотеки образовательной организации

Задачи:
Дать определения понятиям «технологии», «педагогические технологии», «образовательные технологии»;
Рассмотреть конкретные технологии, применяемые в рамках реализации ФГОС во внеурочной деятельности и дополнительного образования;
Показать области применения рассматриваемых технологий в деятельности педагога-библиотекаря.

[1]*.
Технология - совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. Задача технологии как науки - выявление физических, химических, механических и др. закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов [4].







* Здесь и далее написан номер источника в списке использованных документов.

диалоговые технологии, связанные с созданием коммуникативной  среды;  тренинговые  технологии.

Педагогические технологии —
совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.

технология" большинство специалистов объединяют их четырьмя принципиально важными положениями:
планирование обучения и воспитания на основе точно определённого желаемого эталона;
программирование учебно-воспитательного процесса в виде строгой последовательности действий учителя и ученика;
сопоставление результатов обучения и воспитания с первоначально намеченным эталоном как в ходе учебно-воспитательного процесса (мониторинг), так и при подведении итогов;
коррекция результатов на любом этапе учебно-воспитательного процесса [2].

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Термин “критическое мышление” известен ещё из работ известных психологов Ж. Плаже, Л.С. Выгодского [4]. 
В основе технологии критического мышления лежат ведущие теории современного образования, разработанные выдающимися советскими и российскими педагогами и психологами 20 века.
Теоретической основой технологии являются работы американских и российских педагогов, работающих в рамках проекта Института “Открытое общество” под названием Чтение и письмо для развития критического мышления”. Этот проект разработали американские педагоги Джинни Стил, Курт Мередит, Чарльз Темпл и Скотт Уолтер. Он реализуется более чем в 16 странах мира с 1997 года, а с 2000 года и в пяти российских регионах: Санкт-Петербурге, Москве, Самаре, Нижнем Новгороде, Новосибирске при поддержке Консорциума Демократической педагогики и Международной читательской Ассоциации [6].

из трех этапов (стадий).

Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Вторая стадия – «осмысление» – содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание.

Третья стадия – стадия «рефлексии» – размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Этапы технологии развития критического мышления

показывают несколько различных типов связей между объектами или явлениями. В центре листа пишется слово (тема, проблема).
Далее вокруг этого слова записываются слова или предложения, которые приходят на ум в связи с этой темой. Кластер – это «гроздь».

Прием «Инсерт»
Инсерт – прием маркировки текста по мере его чтения. Учащимся предлагается система маркировки текста на полях, предполагающая следующие значки: «V» – уже знал; «–» – думал иначе; «+» – новое; «?» – не понял, есть вопросы.

Прием «Дерево предсказаний»
Правила работы с данным приемом таковы: «ствол дерева» – тема; «ветви» – предположения (количество «ветвей» не ограничено); «листья» – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

Прием «Словарная карта»
Прием критического мышления «Словарная карта» учит пользоваться фоновыми знаниями, контекстом, словарями, усваивать новые понятия и термины, применять их практически. Расширение словарного запаса мы рассматриваем как интерактивный практический процесс. Работа строится следующим образом: в ходе получения любого вида информации обучаемые концентрируют свое внимание на новых понятиях и терминах, являющихся ключевыми в данной теме.
Данная технология применяется в работе с детьми любого возраста.

технологий в образовательном процессе в педагогической теории и практики известна давно. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.[5]

Технология основана на построении, моделировании творческого процесса, создании микроклимата, где проявляются возможности для развития творческой стороны интеллекта ребенка. Данный процесс осуществляется в ходе развивающих игр.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

решение ряда задач:

дидактических (расширение кругозора, познавательная деятельность; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности и др.);

развивающих (развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения, фантазии, творческих идей, умений устанавливать закономерности, находить оптимальные решения и др.);

воспитывающих (воспитание самостоятельности, воли, формирование нравственных, эстетических и мировоззренческих позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности и др.);

социализирующих (приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды и др.).

Данные технологии продуктивны с детьми младшего школьного возраста.

заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний [2].
Проблемно-диалогическая технология дает развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы. В словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на занятии изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка проблемы и поиск ее решения.
Постановка проблемы – это этап формулирования темы или вопроса для исследования.
Поиск решения – этап формулирования нового знания.
Слово «диалог» означает, что постановку проблемы и поиск решения обучающиеся осуществляют в ходе специально выстроенного педагогом диалога.

диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают обучающемуся работать по-настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы дети осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения библиотекарь побуждает детей выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.
Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы библиотекарь пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

подводящего) помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему или вопрос для исследования (в крайнем случае педагог сообщает тему с мотивирующим приемом). Тем самым у школьников вызывается интерес к новому материалу, бескорыстная познавательная мотивация. Затем педагог посредством побуждающего или подводящего диалога организует поиск решения, т.е. «открытие» знания школьниками. При этом достигается подлинное понимание материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался лично [9].
Данная технология применима для обучающихся любой возрастной категории.

в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования.
В последние годы выявлена проблема смыслового чтения. Этот факт снижает ожидаемый результат от применения педагогических технологий. Проблема обучения смысловому чтению становится наиболее актуальной в связи с процессами модернизации образования в РФ.
Как следствие возникает необходимость изучения и применения стратегий смыслового чтения.

информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам [2].
Целью стратегий является управление процессом чтения, которые часто осуществляется с помощью вопросов. Целью стратегий во время чтения является применение, использование материала в самых различных ситуациях, формах, сферах, включение его в другую, более масштабную деятельность. Стратегии связаны с усвоением, расширением, углублением, обсуждением прочитанного, происходит корректировка читательской интерпретации авторским смыслом.

то есть выдвижение гипотезы о содержании читаемого, ее подтверждение/отклонение, контекстуальная и смысловая догадка, размышление во время чтения о том, что и как я читаю и насколько хорошо понимаю прочитанное.
Целью стратегий после чтения является применение, использование материала в самых различных ситуациях, формах, сферах, включение его в другую, более масштабную деятельность. Стратегии связаны с усвоением, расширением, углублением, обсуждением прочитанного, происходит корректировка читательской интерпретации авторским смыслом.

Целью предтекстовых стратегий является постановка цели и задач чтения, актуализация или знакомство с важными понятиями, терминами, ключевыми словами, актуализация предшествующих знаний, диагностика, формирование установки на чтение с помощью вопросов или заданий, повышение скорости чтения и количества прочтений, мотивирование читателя, включение механизма антиципации - прогнозирование содержания, тематической и эмоциональной направленности, формирование умения и привычки думать над книгой до чтения [10].

организаторов чтения;
- беглый обзор материала и постановка предваряющих вопросов;
- зрительная представленность прогнозируемого содержания текста;
- мозговой штурм;
- размышление вслух;
- таблица «плюс – минус – интересно» (ПМИ) и ее модификация «плюс – минус – вопрос» (ПМ?);
- таблица «знаю – хочу знать – узнал» (заполняются только первые две колонки);
- таблица «верные – неверные утверждения»;
- стратегия SQ3R (обзор–вопрос–чтение–изложение, на этапе предчтения выполняется только обзор и постановка вопроса);
- кластеры (кластер − «гроздь»), выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди.
- таблица «толстых» и «тонких» вопросов (может быть использована на любой стадии; на стадии предчтения формируются вопросы, на которые хотите получить ответ).

с ключевыми словами;
- рубрикация и системная организация;
- ЗХУ, ОБЗОР, INSERT (маркировка текста значками по мере его чтения);
- информационная карта;
- пирамида фактов;
- пирамида понятий;
- стратегия постановки вопросов и формулирования ответов на них;
- стратегии работы с описанием (фреймы текстов (сравнение – сопоставление, причина-следствие);
- стратегии работы с рассуждением («точка зрения»);
- стратегия работы с компрессией текста (сжатием): основные способы: компрессия, сжатие, упрощение
- Исключение (исключение повторов, исключение одного или нескольких синонимов, исключение уточняющих и поясняющих конструкций, исключение фрагмента предложения, исключение одного или нескольких предложений).
-Обобщение (замена однородных членов предложения обобщающим наименованием, замена гипонимов гиперонимом).
- Упрощение (слияние нескольких предложений в одно, замена предложения или его части указательным местоимением, замена сложноподчинённого предложения простым, замена фрагмента предложения синонимичным предложением).

когда?, ствол – почему? как? не могли бы вы?, корни – как текст соотнести с жизнью? с текущими событиями? что автор пытался показать нам?);
- создание письменных текстов разных жанров:
а) «письмо по правилам»: рецензия, интервью, отзыв и др.
б) свободное письмо - «письмо без правил»: эссе;
- формализованные методы переработки (свёртывания) учебной и научной информации;
- создание вторичных текстов (библиографическая ссылка, план, аннотация, конспект, тезис, доклад, реферат, обзор, отзыв, резюме и др.);
- неформализованные методы свёртывания информации;
- основные способы интеллектуальной работы с текстом;
- логические приёмы, обеспечивающие понимание текста (семантизация незнакомых слов и терминов; интерпретация заглавия и его связи с содержанием текста; деление текста на части и его самостоятельное озаглавливание; группировка текста по смысловым блокам и выделение в каждой смысловой части тематических и смысловых опор; формулирование основной мысли текста (частей текста); порождение вопросов к тексту и ответы на них; аргументация собственной точки зрения на прочитанное).

вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию.
Уточняющие вопросы задаются с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.
Интерпретационные (объясняющие) вопросы: обычно начинаются со слова «Почему?»
Творческие вопросы: если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим.
Оценочные вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов.
Практические вопросы направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой.

части книги:

Глава 1. Встреча.
- Встреча мальчика и волка в зоопарке.
- Жизнь волка в зоопарке. Ненависть к людям.
- Взгляд «глаз в глаз»

Глава 2. Глаз волка
- Черное Пламя и ее волчата.
- Детство Голубого Волка.
- Представления волка о человеке.
- Волчица Блестка
- Последствия поступка Блестки.
- Голубой Волк узнаёт о судьбе Блестки.
- Молчаливый «разговор» мальчика и волка.

- В ответ на бессилие и ярость волка, мальчик закрывает один глаз, они смотрят друг на друга «глаз в глаз». Это делает их равными.

Глава 2.
- Молчаливый диалог между Голубым Волком и Африкой. Так начинается взаимопонимание.

Глава 3.
- Перемены в судьбе мальчик. За время странствий Африка всегда находил себе друзей среди животных, но каждый раз вновь и вновь терял их, одного за другим. И вот настало время ему покинуть родную землю.

Глава 4.
- Физическое и духовное прозрение.
«Поделившись» воспоминаниями, доверившись человеку, узнав историю его странствий, истории его друзей, Голубой Волк сбрасывает с души тяжесть пережитых бед, он снова хочет смотреть на мир и видеть его двумя открытыми глазами. 

ребенка.
- Дружба мальчика и верблюда.
- Продажа верблюда и мальчика.
- Служба Африки пастухом и общение с животными.
- Рассказы о Серой и Желтой Африке.
- Перемены в судьбе мальчика. Зеленая Африка.
- Возрождение Африки.
- Приобретение фамилии Н'Биа
- «Пора уходить!»

Глава 4. Иной мир
- Встреча с друзьями в зоопарке.
- Открытые глаза волка и мальчика.

человека и животного, о том, как могут доверять друг другу и разговаривать даже без слов.
Что хотел сказать автор?
Не надо смиряться с судьбой, какой бы злой она не была. Если оглянуться вокруг, можно увидеть, что жизнь всегда полна радости. 

узнать – узнал» («ЗХУ»)
• «Знаю - хочу узнать – узнал (плюс)»
• Граф-схемы «Кольца Венна»

ЦЕЛЬ:
• Актуализация предшествующих знаний, умений, опыта
• Демонстрация способа чтения и письма
• Обучение самостоятельному выполнению задания, постановке цели и планированию своей деятельности
• Способствуют формированию обученности, осведомлённости, образованности читателя [7]

о хороших и плохих. На первый взгляд эти произведения о животных, но при детальном рассмотрении мы отчетливо понимаем, что данные произведения о нас, людях. Именно люди причиняют животным боль, страдание и унижение. Между строк звучит: «страшнее человека нет зверя».
В этих двух произведениях главных героев выдергивают из привычной среды. Волка из полярных льдов, мальчика из Африки, собаку Бека из юга США. Всех их удерживают в неволе и заставляют делать то, что им не свойственно.
Оба произведения заставляют читателей поменять свое мировоззрение, переосмыслить свою жизнь.
Оба произведения – это неприкрытая суровая правда о нашем жестоком мире.
Обе книги не отпускают своих читателей просто так. Без определений чувств, эмоций.
После прочтения еще долго прокручиваешь в голове эпизоды из книг, поступки главных героев. Обе книги несут мощный эмоциональный и воспитательный заряд. Суровая жизнь со своими резкими поворотами и жизнеутверждающим потрясающим финалом.

Разъединяет:
В финале книги «Глаз волка» мальчик Африка обретает своих друзей живыми и здоровыми в зоопарке, а в книге «Зов предков» собака Бек теряет лучшего друга.

входящие в него действия представлены в определенной последовательности и целостности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер. Преимущества  этих технологий состоит не только в усилении роли и удельного веса самостоятельной работы учащихся, но и нацеленности;
Технологии, которые мы рассмотрели, позволяют нам, как педагогам-библиотекарям, спланировать свою деятельность, которая направлена на достижение цели современного образования в рамках реализации ФГОС – развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья и добиться хороших результатов;
Применяя педагогические технологии во внеурочной деятельности и дополнительном образовании мы добьемся высоких результатов в пропаганде, привлечении чтения, творческих интеллектуальных конкурсах, что способствует развитию познавательных интересов, активности и творческих способностей учащихся;

читаемом и прочитанном; оно включает процедуры обучения пониманию, когда читатель анализирует то, как он понимает содержание текста, и способы работы с ним;
5. Творческая личность должна обладать инструментом для самообразования, самовоспитания. Владеть приемами анализа, синтеза, уметь делать выводы, рассуждать. Все это может дать человеку чтение. Конечно, впереди еще много трудностей по освоению ФГОС ООО, формируя метапредметные умения, мы пока не можем отследить и результат, поэтому необходимо разработать систему оценки метапредметных умений.

(структурно-логические таблицы и практика применения) / И. В. Аракусов. – Москва: НОУ ВПО МПСИ, 2012. – 158 с.
Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — Москва: Академия, 2011 - 176 с.
Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий : пособие для преподавателей. — Санкт-Петербург: КАРО, 2002. – 326 с.
Масленникова, А. В. Педагогические и образовательные технологии: определение и классификация [Текст] // Директор школы. – 2004. - № 7. С. 15-21.
Михайленко, Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 140-146.
Панфилова, А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова; под общ. Ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. – Москва: Академия, 2006. – 368 с.
Сметанникова, Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС: пособие для учителя. / Н. Н. Сметанникова. - Москва: Баласс, 2013. – 210 с.
Фридман, Л. М. Проблемная организация учебного процесса / Л. М. Фридман, В. И. Маху.— Москва, 2003. – 244 с.
Чернявская, А. П. Технологии педагогической деятельности. Часть I. Образовательные технологии: учебное пособие/ А. П.Чернявская, Л. В. Байбородова, И. Г. Харисова; под общ. ред. А. П.Чернявской, Л. В. Байбородовой. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. — 311 с.
Куропятник, И. В. Чтение как стратегически важная компетентность для молодых людей // Педагогическая мастерская. Все для учителя. - 2012. - № 6. – С. 15-21.