Презентация, доклад на тему Психолого-педагогические основы работы с одаренными детьми в системе образования

ВЛАДИМИРОВИЧ

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

которые позволили бы им полностью реализовать свои возможности, как в своих интересах, так и в интересах общества…»
1248 Парламентская Ассамблея Совета Европы

и креативность
Школьная психологическая служба и одаренные дети
Направления работы с одаренными учениками в массовой школе

Совместное действие способностей позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других.
«Одаренность – результат сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей, творческого подхода, и настойчивости».(Дж.Рензулли)
«Усердием посредственность достигает большего, чем одаренность без усердия». (М.Б. Грассиан)

развитии интеллекта (IQ 130 – 140 и выше) или специальная, которая проявляется в особых способностях или таланте к науке, искусству или спорту.
Одаренность проявляется, прежде всего, в опережении развития общих умственных и творческих способностей.

особому риску.

при недостаточности других, например: дислексия, нарушения мелкой моторики при письме, недостаточное физическое развитие)
• Невостребованность способностей при скрытой одаренности приводит к потере мотивации к учебе и интереса к школе (30% детей, отчисляемых из школ за неуспеваемость, являются одаренными)

одаренности своих учеников, создание для них оптимальных условий в плане учебы и от¬ношений со сверстниками, а при необходимости — указание путей обращения в специальные школы (спортивные и школы искусств) и внешкольные заведения, работающие с одаренными детьми.
• Внешкольные кружки, студии, творческие мастерские дают возможность реализовать интересы, выходящие за рамки школьной программы.
• Следующий уровень образуют центры каникул для одаренных детей, способные дать мощный импульс интеллектуальному развитию ребенка, развить мотивацию для обучения также и в течение учебного года.
• Особым пластом является работа, связанная с ранней профессионализацией одаренных детей.

на оценку интеллекта и креативности.
• Следует четко различить два случая употребления тестов. В одном случае целью является индивидуальная помощь ученику, выяснение проблем, с которыми он сталкивается; определение подходящих ему учебных программ и занятий. Другой случай связан с отбором в специальные группы и классы.
• Во всех случаях необходимо учитывать, что одаренность может развиваться во времени, и тестирование периодически следует повторять.

большинство отличников показывает результаты выше среднего (IQ обычно 115 — 120 баллов), но не все они демонстрируют очень высокие результаты (IQ свыше 130— 140 баллов). В этом случае школьнику могут быть рекомендованы занятия по усложненной программе( таких детей всего 12,6%). Но у менее успевающих учеников интеллект не обязательно ниже. Эти дети могут обладать высоким потенциалом, проявлению которого, однако, препятствуют какие-либо внешние условия.
• Людей, обладающих весьма превосходящим интеллектом (IQ 140 баллов и выше) всего около 1,33%.
• Если интеллектуальное развитие детей характеризуется значительным опережением возрастных норм, то их относят к умственно одаренным.

ситуации. Креативность относится к творческим способностям и является необходимой составляющей одаренности.
• Для оценки креативности разработаны специальные тесты, наиболее известные из которых — тесты Гилфорда, Торранса и Медника.
• Креативность проявляется в той мере, в которой ситуация является менее «жесткой» с точки зрения ограничительных требований к деятельности испытуемого.

благополучная одаренность и одаренность как проблема ребенка и окружающих его людей. Одаренность может органично вписаться в жизнедеятельность, а может породить множество сложных социально-психологических и внутриличностных противоречий.
• При благополучной одаренности работу школьного психолога можно охарактеризовать как поддерживающую, гармонизирующую психопрофилактическую работу.
Одаренность как проблема ребенка, естественно, является целостным состоянием его личности и требует специальной психологической работы с самим ребенком. Одаренность ребенка как проблема окружающих его взрослых затрагивает школьного психолога, прежде всего с точки зрения педагога, трудностей, возникающих у него, во взаимоотношениях и в обучении одаренного школьника

случае же с ребенком очень способным, это «притормаживание», вступая в конфликт с потребностью школьника в саморазвитии, может приводить к серьезным разрушительным для ребенка последствиям,
• Ребенок с высокими интеллектуальными способностями очень далеко отрывается от сверстников (на 3—4 года умственного развития и более), у него возникают особые интересы, в результате он оказывается в изоляции от своей группы, часто подвергается насмешкам и гонениям,
• Слабое развитие речи и слабое развитие мелкой моторики у некоторых одаренных детей сильно затрудняют ребенку возможность успешного усвоения программы начальной школы и общения со своими сверстниками,
• В результате некоторые интеллектуально одаренные дети оказываются слабо успевающими, а их особые возможности и потребности — невостребованными, У них теряется учебная мотивация, и может развиться стойкое отвращение к школе.

для проявления и развития одаренности школьников.
• Оказание психологической помощи одаренным детям и их педагогам в решении возникающих у них проблем.
• Формирование в школьном сообществе определенной психологической установки в отношении одаренности.

потребности и интересы;
• иметь высокий уровень интеллектуального развития;
• иметь широкий круг интересов и умений;
• иметь помимо педагогического еще какое-либо образование;
• иметь живой и активный характер;
• обладать чувством юмора (но без склонности к сарказму);
• проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию;
• иметь творческое, возможно, нетрадиционное личное мировоззрение;
• иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных знаний

/- М.: ИП РАН, 2000 г.
• Н.Ф. Талызина. Педагогическая психология. Москва, «Академия», 2001 г.
• Е.Коротаева. Хочу, могу, умею! Москва, «КСП», 1997 г.

Литература: