Презентация, доклад на тему По вопросам педагогической психологии

в системе знаний о человеке.

особую ветвь прикладной психо­логии.
Л.С. Выготский. Педагогическая психология

гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорван­ный во времени процесс. Это, как правило, объясняется проис­ходящими в мире крупными общественно-историческими собы­тиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в си­лу неудержимости движения самой человеческой мысли.
Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила на­чало развитию педагогической теории и целенаправленной ор­ганизации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого станов­ления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педа­гогической науки может быть представлен тремя большими пе­риодами (этапами).

конца XIX в.— мо­жет быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необхо­димостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амо­са Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоган­на Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в раз­витие педагогической психологии определяется прежде всего кру­гом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способнос­ти ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обу­чения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота рас­крытия собственно психологических аспектов этих проблем аргу­ментируется П.Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очер­ки. Теория образования» (1-е изд. 1885 г.) на основе глубокого и си­стемного анализа этого периода развития педагогической теории. Как отмечает П.Ф. Каптерев, «...дидактике Коменского свойст­венны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического ору­дия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением спо­собностей учащихся;... дидактике Коменского недостает пси­хологии» [83, с. 294] (выделено мною. — И.З.).

обучение, как дело творчест­ва самого учащегося, все знания как развитие деятельности из­нутри, как акты самодеятельности, саморазвития» [83, с. 294]. Однако в то же время, согласно П.Ф. Каптереву, «... преувеличе­ние им f Песталоцци. — И.З.) влияния метода в обучении и не­которая наклонность к механизации школьных приемов и спо­собов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологичес­кая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточ­но» [83, с. 304] (выделено мною. — И.З.). Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П.Ф. Кап­терев подчеркивает, что «... дидактика Гербарта имеет суще­ственные достоинства: она дает психологический анализ пе­дагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важ­ный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недоста­точную разработку некоторых вопросов, например об интере­сах учащихся» [83, с. 316] (выделено мною. — И.З.). Отметим здесь, что понятие «воспитывающее обучение» берет начало из концепции И. Гербарта.

ему педа­гогической практики. А. Дистервегу принадлежит тезис о главен­ствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Онрассматривает учебный процесс как единство ученика — обучае­мого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энер­гичность действия педагога — залог и основа воспитывающего обу­чения. Как отмечает П.Ф. Каптерев, «... многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатос­ти и вместе педагогической практичности и толковитости, не­смотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники ди­дактики и сделались положениями повседневной педагогической практики» [83, с. 324]. Они обусловливали необходимость всесто­роннего научного ее осмысления.

ее разви­тия сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет вос­питания. Опыт педагогической антропологии; в которой предло­жена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в цен­тре воспитания и обучения, причем решающее значение отводит­ся воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с раз­витием его мышления, есть условие формирования его представ­лений, понятий, личности в целом.

одного из основателей педагоги­ческой психологии. Его стремлением было провести в жизнь за­вет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследовате­лей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Кап­терева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована толь­ко четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П.Ф. Кап­терев ввел в научный обиход современное научное понятие «об­разование» как совокупности обучения и воспитания, связи де­ятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены пе­дагогические проблемы учительского труда и подготовки учите­ля, проблемы эстетического развития и воспитания и многие дру­гие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части кни­ги «Дидактические очерки. Теория образования» — «Образовательный процесс — его психология». Образовательный процесс, по мнению автора, представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способно­стей и др.

социальной педаго­гики СТ. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную кон­цепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе со­циализации человека. СТ. Шацкому принадлежит одна из моде­лей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт СТ. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователя­ми, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, орга­низованность подготовки российских школьников, ее демократич­ность в сравнении с современной ему американской школой.
Таким образом, первый предпосыл очный этап характеризо­вался, с одной стороны, доминированием механистических пред­ставлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоци­ативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, ло­гических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в само­стоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогичес­кой мысли предшествующих столетий, ориентируясь и исполь­зуя результаты психологических, психофизических экспери­ментальных исследований. Педагогическая психология развива­ется и оформляется одновременно с интенсивным развитиемэкспериментальной психологии, созданием и разработкой кон­кретных педагогических систем, например системы М.Монтес­сори.
Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних несколь­ких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юри­спруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука [45]. Собственно психо­логические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббин­гауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапере­да. Экспериментальное изучение особенностей поведения науче­ния (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), раз­вития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блон­ский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных пе­дагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтес­сори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

психодиагностики. Благодаря исследо­ваниям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттел­ла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не толь­ко контроля знаний и умений обучающихся, но и управления под­готовкой учебных программ, учебным процессом в целом. Как отмечает М.В. Гамезо [101, с. 6], в этот период в Европе образо­вался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и вос­питательных задач использовались приборы и методики, со­зданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман пуб­ликует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии во­просами экспериментального изучения типологических особен­ностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборато­рии изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Си­моном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод те­стов.

Болду­ин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокуп­ности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности пове­дения ребенка в целях диагностики его развития. Другими сло­вами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон вхо­дили объективные методы измерения, сближая ее с естественны­ми науками.
О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, сви­детельствует не только использование тестовой психодиагности­ки, широкое распространение школьных лабораторий, экспери­ментально-педагогических систем и программ, возникновение пе­дологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психо­логии — с 50-х годов.

целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер вы­двинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему про­блемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработ­ку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положени­ями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о при­роде возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились пер­вые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного форми­рования умственных действий, впитавшей в себя основные дости­жения и перспективы педагогической психологии. В это же вре­мя разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отраже­ние и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в рабо­тах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концеп­ции экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лин­гарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сде­лать широкие теоретические обобщения в этой области.
Заслуживает внимания возникновение принципиально ново­го направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой явля­ется управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использовани­ем эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разра­ботан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой дина­мики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпен­ко).

общий момент — решение задачи теоретического обос­нования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авто­ров, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались опреде­ленные направления обучения. В рамках этих направлений вы­явились и общие проблемы: активизация форм обучения, педа­гогическое сотрудничество, общение, управление усвоением зна­ний, развитие обучающегося как цель и др.
В этот период формирование предпосылок перехода педаго­гической психологии на новую стадию своего развития с исполь­зованием компьютерной техники соотносится с решением глобаль­ной проблемы перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного поль­зователя и созидателя новых информационных технологий обес­печивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, ин­формационном пространстве.

на знании общей, возрастной, социальной психологии, психоло­гии личности, теоретической и практической педагогики. Она име­ет собственную историю становления и развития, анализ кото­рой позволяет понять сущность и специфику предмета ее иссле­дования.

и любой другой отрасли науки, необходимо прежде всего разграничить по­нятия ее объекта и предмета.
Объект науки — это то, что существует как данность вне са­мого изучения, то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать материальные и нематери­альные явления, тела, процессы; живые, биологические и абст­рактные системы; биологические организмы разной степени сложности. В качестве объекта научного (теоретического и эм­пирического) исследования выступают растительный и животный мир, человек, общество, цивилизация, космос и т.д.
Каждый объект (и человек как объект научного познания) мо­жет изучаться множеством наук. Так, человек изучается антро­пологией, физиологией, психологией, социологией, педагоги­кой и т.д. Но каждая наука имеет свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте. Возрастная и педагогическая психология, например, имеют общий объект изучения — человека, но пред­меты этих наук разные. Для возрастной психологии это законо­мерности и механизмы психического развития человека и лич­ностного формирования от рождения до старости, для педагоги­ческой — прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе. Очевидно, что общность объекта изучения обусловливает тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики и психологии, воз­растной и педагогической психологии и достаточную условность их дифференциации на основании различия их предметов.

также и на то, что образовательный, педагогический процесс, являю­щийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представля­ет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения бы­ли отмечены еще великими дидактами — Я.А. Коменским, И. Песталоцци, А. Дистервегом. Так, А. Дистервег подчеркивал необходимость «... принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъек­та; 2) предмет учения и обучения — учебный предмет — объ­ект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.; 4) обучающего учителя» [66, с. 221]. (Существен­но здесь, что еще в середине XIX в. ученик рассматривался как субъект, а не объект обучения.) Многокомпонентный состав об­разовательного процесса в педагогической психологии рассмат­ривается и с функциональной точки зрения как взаимодействие факторов. Эффективность учения зависит от согласованности действий этих факторов, т.е. «от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают» [96, с. 152]. При этом исследователями образовательного процесса подчеркивается рав­ная важность всех составляющих его компонентов. Сложность самого образовательного процесса, механизмов освоения обуча­ющимся социокультурного опыта и организации этого освоения обучающим определяет и многоплановость предмета педагогиче­ской психологии.

опыта че­ловеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ре­бенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп­равляемой педагогом в разных условиях образовательного про­цесса. В частности, педагогическая психология «изучает зако­номерности овладения знаниями, умениями и навыками, иссле­дует индивидуальные различия в этих процессах, изучает за­кономерности формирования у школьников активного самосто­ятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания» [96, с. 7], т.е. формирование психических новообразований. В широ­ком смысле слова предметом науки является то, что она изуча­ет в объекте. Приведенное определение красноречиво свидетель­ствует о сложности, многоаспектности и неоднородности пред­мета педагогической психологии.На современном этапе развития педагогическая психология становится еще более объемной. Так, отечественная педагогиче­ская психология изучает психологические механизмы управле­ния обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образователь­ным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.); управления процес­сом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Ор­лов и др.); индивидуально-психологические факторы, влияю­щие на успешность этого процесса, например сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учи­телей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обуче­ния, формирование познавательных процессов (добавим, и преж­де всего теоретического мышления), «отыскивает надежные кри­терии умственного развития и определяет условия, при кото­рых достигается эффективное умственное развитие в процес­се обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также взаимоотношения между учащимися» [43, с. 5] в общем контексте задачи формирования личности учащегося.

особенности и закономерности интел­лектуального и личностного развития человека в разных усло­виях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии яв­ляются:
— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личност­ное развитие обучаемого;
— определение механизмов и закономерностей освоения обу­чающимся социокультурного опыта, его структурирования, со­хранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающе­гося и использования в различных ситуациях;
— определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
— определение особенностей организации и управления учеб­ной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познаватель­ную активность;
— изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных ка­честв;
— определение механизмов, закономерностей развивающе­го обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
— определение закономерностей, условий, критериев усво­ения знаний, формирование операционального состава деятель­ности на их основе в процессе решения разнообразных задач;
— определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стан­дартами;
— разработка психологических основ дальнейшего совер­шенствования образовательного процесса на всех уровнях обра­зовательной системы.

организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривает­ся в составе трех разделов: психологии обучения, психологии вос­питания, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника любого возраста рассматривается возрастной пси­хологией. Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно (в частности, психологической школой Б.Г. Ананьева).
В связи с тем, что предмет педагогической психологии мы трак­туем расширительно (включая в него особенности самого обра­зовательного процесса как единства учебной деятельности уче­ника и педагогической деятельности педагога, а также характе­ристики каждой из них и их субъектов в целях определения пси­хологических закономерностей позитивного развития личности обучающегося), структура этой науки может быть представлена с другой позиции, определяемой следующими соображениями.

по родовому признаку психологической, хотя и самостоятельной отраслью научного знания. Соответственно, в этот предмет вхо­дят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотруд­ничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психо­физиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются приме­нительно к процессу и результату образования, они и составля­ют предмет педагогической психологии. Такое толкование педа­гогической психологии может быть соотнесено с современным рас­смотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования (Psychology of Education) или теорией обучения, где само обучение понимается как дву­сторонний процесс преподавания и научения (учения).
Во-вторых, предложенная позиция рассмотрения структуры педагогической психологии предполагает несколько иное опре­деление взаимосвязи обучения и воспитания. Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются ак­тивный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обу­чающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и органи­зация освоения этого опыта, а также возможности и готовнос­ти применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение со­ответственно предполагает в качестве своего условия процесс на­учения или учения как освоение этого опыта.

крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обуче­ния). Это именно тот тип отношения между двумя этими процес­сами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы вос­питываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Имен­но оно преимущественно и рассматривается педагогической пси­хологией.
2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе оп­ределенной системы или учреждения и вне обучения, параллель­но ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.
3. Воспитание осуществляется вне образовательного процес­са (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семь­ей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.
4. Воспитание осуществляется и другими (не образователь­ными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалис­тичное именно на момент воздействия воспитание старшими, свер­стниками часто оказывается решающим.

обучения должны рассматриваться в специ­альном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической пси­хологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педа­гогической психологии в приведенном определении ее предме­та и с рассмотренной выше позиции включает:
1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);
2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обуча­ющегося (ученика, студента);
3) психологиию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учи­теля, преподавателя);4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и об­щения.
Очевидно, что данная структура расширяет область исследо­вания педагогической психологии и в то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учи­тель). На современном этапе педагогическая психология все бо­лее дифференцируется на психологию высшей школы (высше­го образования) (Н.В. Кузьмина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов) и педагогическую психо­логию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области.

В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
Каптеров П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Из­бранные педагогические сочинения. М., 1982.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Гл. XX.
Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дорево­люционной России. М., 1995.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. М., 1996. Т. 1.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от де­ятельности к личности. М., 1995.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его са­моразвития и самосовершенствования. Эта деятельность воз­никла в истории цивилизации с появлением культуры, когда за­дача «создания, хранения и передачи подрастающим поколени­ям образцов (эталонов) производственных умений и норм со­циального поведения» [63, с. 134] выступила в качестве одной из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как
«обучение в контексте» [34]. Согласно Дж. Брунеру, человече­ство знает «только три основных способа обучения молодого по­коления: выработка составляющих компонент навыка в про­цессе игры у высших приматов, обучение в контексте у тузем­ных народов и отделенный от непосредственной практики абст­рактный метод школы» [34, с. 386].
Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Претерпев в разных странах на раз­ных этапах значительные изменения в содержании обучения, его целей, школа тем не менее осталась социальным институтом, на­значение которого — передача социокультурного опыта посред­ством педагогической деятельности учителей и педагогов.
Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Это была беседа (сократическая беседа) или майевтика; работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и других направлений производственного обучения), где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освое­ние им производственных операций; вербальное наставление (ин­ститут «дядек», монастырей, гувернеров и т.д.). Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лек­ция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия по­явились тренинги. Отметим здесь, что для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тог­да как для студента, ученика — семинарские занятия, зачеты.

другой вид человеческой деятельности. Это прежде все­го целеположенность, мотивированность, предметность. Специ­фической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:
«I — (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пере­сказать другим то, что знает сам; непродуктивный.
II — (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.
III — (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педа­гогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащих­ся в учебно-познавательную деятельность); среднепродук­тивный.
IV — (высокий) системно моделирующий знания учащих­ся; педагог владеет стратегиями формирования искомой сис­темы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.
V — (высший) системно моделирующий деятельность и по­ведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащего­ся, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, са­моразвитии; высокопродуктивный» [100, с. 13] (выделено мною. — И.З.).

в ко­торое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структурной организации педаго­гическая деятельность характеризуется совокупностью дейст­вий (умений), которые будут рассмотрены далее.
Предметом педагогической деятельности является организа­ция учебной деятельности обучающихся, направленной на осво­ение ими предметного социокультурного опыта как основы и ус­ловия развития. Средствами педагогической деятельности явля­ются научные (теоретические и эмпирические) знания, при по­мощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических заняти­ях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономер­ностями, свойствами предметной действительности. Вспомогатель­ными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.

совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмо­ционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-кон­трольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллек­туальное развитие обучающегося, совершенствование, становле­ние его как личности, как субъекта учебной деятельности. Ре­зультат диагностируется сопоставлением качеств ученика в на­чале обучения и по его завершении во всех планах развития че­ловека

деятель­ности является ее мотивация. В педагогической деятельности вы­деляются те же мотивационные ориентации, что и в учебной (см. ч. IV, гл. 2). Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и резуль­тат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекват­ности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаи­модействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Н.А. Аминов [5], считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к пе­дагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А. Мюррея, который еще в 1938 г. дал опреде­ление мотива власти, назвав его потребностью в доминировании [см. также 154, с. 60-69]. Г.А. Мюррей выделил основные при­знаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:
— контролировать свое социальное окружение;
— воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;
— побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;
— добиваться их сотрудничества;
— убеждать других в своей правоте.
Н.А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям оп­ределенных действий, которые, согласно Г.А. Мюррею, сгруппи­рованы следующим образом:
— склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;
— подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, состав­лять правила поведения, принимать решения;
— запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, от­говаривать, наказывать, лишать свободы;
— очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к се­бе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

учебно-педагогическом процессе представ­ляет предложенная Дж. Френчем и В. Равеном классификация ее источников. При этом существенно, что некоторые из видов мотива власти (вознаграждение, наказание) суть проявление, как уже было показано, двух сторон мотивации достижения, по К.Хекхаузену. Н.А. Аминов (1990) приводит для иллюстра­ции следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогиче­скими действиями учителя.
1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожидани­ем, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мо­тивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в за| висимость от желательного для него поведения Б.
2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовле­творение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.
3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет пра­во контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.
4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (уче­ника) и желании Б быть похожим на А.
5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписыва­емых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изу­чаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках пред­мета.
6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или до­ма в новом свете.

подход к мотиву власти, Н. А. Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности вла­стью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продук­тивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте воз­растного развития. Так, основой первой стадии («Нечто прида­ет мне силы») являются отношения матери и ребенка. С пози­ций ориентации на власть в последующие годы жизни она озна­чает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы. Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») от­вечает среднему периоду детства, связанному с приобретением не­зависимости от матери и возрастанием контроля над своим по­ведением. Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в со­ревновании определяется возможностью одержать верх над дру­гими людьми. И четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому че­ловеку, который посвящает свою жизнь служению какому-ли­бо делу или определенной социальной группе.
Естественно, для анализа мотивации педагогической дея­тельности наибольший интерес представляет последняя стадияразвития мотива власти. Н.А. Аминов специально подчеркива­ет, что в мотивационной основе выбора педагогической деятель­ности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагоги­ческой деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Н.А. Аминову, могут пони­маться любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мо­тивации обучения, хотя и сформулированной на другой основе, и выраженной в других

его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической пси­хологии как «особым образом построенное простое взаимодей­ствие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценоч­ном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как резуль­тат личностного роста учителя и учащихся, развития их об­щения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом» [153, с. 142]. Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учи­теля является «интегральной и системообразующей» характери­стикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой де­ятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.
А.Б. Орлов описывает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельно­сти в целом, так и в отделных, конкретных педагогических си­туациях [153, с. 142-143]:
— эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);
— бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);
— конфликтная (центрация на интересах коллег);
— авторитетная (центрация на интересах, запросах родите­лей учащихся);
— познавательная (центрация на требованиях средств обуче­ния и воспитания);
— альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);
— гуманистическая (центрация учителя на интересах (про­явлениях) своей сущности и сущности других людей (админис­тратора, коллег, родителей, учащихся)) [153, с. 143].
В гуманистической психологии наиболее разработана гума­нистическая центрация. Она как бы противостоит первым шес­ти центрациям, отражающим реальность традиционного обуче­ния. Изменение направленности этих центрации или «децентрация» учителя представляет собой одну из психокоррекционных задач современного образования в целом и школьного образова­ния в частности.
 

отводит­ся мотивации, соотносимой с различными центрациями педаго­га и мотивом доминирования.

Щербаков, В.В. Богослов­ский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин и др.) все педагогические функции разделяются на две группы — целеполагающие и организационно-структурные. В первую груп­пу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (сти­мулирующая психическое развитие учащихся) и информацион­ная функции. Эта группа функций соотносится с дидактически­ми, академическими, авторитарными, коммуникативными спо­собностями человека. И здесь возникает важная психологичес­кая проблема профессиональной подготовки педагога в плане обеспечения его возможности определять (диагностировать) ак­туальный уровень развития лежащих в основе этих функций спо­собностей и целенаправленно формировать те из них, проявле­ние которых недостаточно выявлено при реализации целеполагающих функций.

общее содер­жание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Так, конструктивная функ­ция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) про­ектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей де­ятельности и поведения, какими они должны быть в процессе вза­имодействия с учащимися. Организаторская функция реализу­ется через организацию а) информации, в процессе ее подготовки и сообщения учащимся; б) различных видов деятельности уча­щихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе не­посредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникатив­ная функция предполагает установление правильных взаимоот­ношений: а) с учащимися; б) с другими учителями и админис­трацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздейст­вия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса i результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

академических, перцеп­тивных, речевых (экспрессивных) и коммуникативных способ­ностей человека, что должно быть объектом осознания самого учи­теля. Наряду с коммуникативной функцией большой интерес для учителя представляет исследовательская (гностическая) функция. Она основывается на способности человека адекватно восприни­мать, понимать, оценивать другого человека и на реалистично­сти собственной оценки (самооценки). Сам учитель может быть объектом исследовательской функции, например при психоло­гическом анализе собственного урока, собственной педагогиче­ской деятельности, отношений с коллективом, учениками. Ус­пешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе в значительной мере определяется рефлексив­ностью человека, уровнем развития его рефлективного мышле­ния. Объектами исследования могут быть практически все дру­гие компоненты, факторы педагогического процесса, среди ко­торых основное место занимает учащийся.
Изучение, исследование личности обучающегося, его учеб­ной деятельности, статуса в учебном коллективе методами пе­дагогической психологии является одним из профессиональ­ных аспектов педагогической деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности ор­ганизации такой деятельности. При этом, как подчеркивается, исследовательская функция успешно осуществляется, если учи­тель обладает потребностью к самообразованию и совершенст­вованию своего педагогического мастерства и определенными ис­следовательскими навыками. Естественно, гностическая (ис­следовательская) функция предполагает развитие умения ана­лизировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, на­пример перцептивные, мнемические, мыслительные, включают­ся в реализацию исследовательской функции учителя. Более то­го, в динамичных условиях урока реализация этой функции тре­бует хорошо осознанного владения всеми методами педагогиче­ской психологии — наблюдением, беседой, экспериментом, ан­кетированием, социо- и референтометрией и другие, о которых уже говорилось.

действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функ­циями педагогической деятельности, в значительной мере выяв­ляют индивидуально-психологические особенности учителя (пре­подавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональ­ной компетенции. Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щер­баков, А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом пла­не все они сводятся к трем основным: «1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обуче­ния и воспитания в условия новой педагогической ситуации...; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации но­вое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогиче­ских знаний и идей и конструировать новые приемы для реше­ния конкретной педагогической ситуации»

девять групп основных, педагоги­ческих умений из всего набора, описанного А.К. Марковой [129, с. 18-71].
Первая группа — умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при поста­новке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного про­цесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобра­зовывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагоги­ческие задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптималь­ное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; с достоинством выходить из трудных пе­дагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные ре­зультаты решения педагогических задач и др.

отвечающих на вопрос «чему учить»: работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых кон­цепциях и технологиях обучения), выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет (за счет исполь­зования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей обла­сти наук); интерпретировать информацию, поступающую из га­зет, журналов; формировать у школьников общеучебных и спе­циальных умений и навыков; устанавливать межпредметные связи и др.;
— умений, отвечающих на вопрос «кого учить»: изучать состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) учащихся и целостных характеристик ви­дов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитан­ности школьников; изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; выявлять не только наличный уровень, но и зону бли­жайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспита­тельного процесса; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умения учителя рас­ширять поле для самоорганизации учащихся; работать как со сла­быми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуаль­ные программы.
— умений, отвечающих на вопрос «как учить»: отбирать и при­менять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; сравнивать и обобщать педагогические ситуации и комбинировать их, при­менять дифференцированный и индивидуальный подходы к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную де­ятельность; находить несколько способов решения одной педа­гогической задачи и т.д.

состо­янии психологии и педагогики, передового педагогического опы­та; хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с не­дочетами в своей работе; видеть сильные и слабые стороны сво­его труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; строить планы развития своей педагогической деятельности и др.
Четвертая группа умений — это приемы постановки широ­кого спектра коммуникативных задач; наиглавнейшее из входя­щих в эту группу умений — создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа умений — это приемы, способствующие дости­жению высоких уровней общения. К ним относятся умение по­нять позицию другого, проявить интерес к его личности; интер­претировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам по­ведения, владеть средствами невербального общения (мимика, же­сты); встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя); создать обстановку доверительности, терпимости к непохожес­ти другого человека; владеть средствами, усиливающими воздей­ствие (приемы риторики); преимущественно использовать орга­низующие воздействия по сравнению с оценивающими и особен­но дисциплинирующими; использовать демократический стиль руководства; владеть разными ролями как средством преду­преждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); быть готовым поблагодарить ученика, при необходи­мости извиниться перед ним; поддерживать равное отношение ко всем детям; отказаться от корпоративного стереотипа «учи­тель всегда прав»; с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных мо­ментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через со­здание условий для появления у ученика желаемого качества; не бояться обратной связи с учениками; действовать в обстанов­ке публичного выступления, близкой к театральной.

педагога, понимающего зна­чимость своей профессии, способного противостоять труднос­тям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; реализовывать и развивать свои педагогические способности, включая как их перцептивный (понимать и изучать другого человека, со­переживать ему, вставать на его точку зрения), так и управлен­ческий компоненты (воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); управлять сво­ими эмоциональными состояниями, придавая им конструктив­ный, а не разрушительный характер; воспринимать позитивные возможности, свои и учащихся, и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции; овладевать эталона­ми труда (педагогическое мастерство); осуществлять творчес­кий поиск.
Седьмая группа — умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего ин­дивидуального стиля, используя все положительное из своих при­родных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять сла­бые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть от­крытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к соб­ственно творческому, новаторскому уровню.
Восьмая группа объединяет умения определять характерис­тики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; опре­делять состояние деятельности, умений и навыков, видов само­контроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в кон­це учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, количество дозированной помощи, необходимой данному ученику для продвижения), определять при­чины отставания и осуществить индивидуальный и дифферен­цированный подход; поэтапно отрабатывать все компоненты обученности и обучаемости; стимулировать готовность к самообу­чению и непрерывному образованию.
Девятая группа умений соотносится с оцениванием учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников: распоз­навать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; видеть личность ученика в целом —во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; со­здавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность од­ного ученика, способствовать снижению тревожности другого, под­держать стремление к лидерству третьего).

автором с пятью выде­ленными ею сторонами труда учителя: его деятельностью, обще­нием, личностью, обученностью и воспитанностью школьников. (См. ч. III, гл. 2, § 2.) Так, первые три группы умений определя­ются как психолого-педагогические (в них входят и предметно-ме­тодические умения, но как производные). Они соотносятся с пе­дагогической деятельностью, и центральным из них является умение учителя работать в изменяющихся педагогических ситу­ациях, учитывая индивидуально-психологические особенности и развивая обучающихся в процессе решения ими учебных задач;
Четвертая и пятая группы педагогических умений А.К. Map­кова связывает с «умением создавать атмосферу психологиче­ской безопасности для другого человека и в то же время обес­печивать условия для самореализации его личности» [129, с. 34]. Это самые разнообразные проявления коммуникативных умений, в реализации которых большую роль играет позиция учителя как партнера в общении, его педагогический такт.
Шестая и седьмая группы педагогических умений, по А.К. Марковой, обусловлены теми действиями, которые не­обходимы для самореализации, самовыражения и развития лич­ности самого учителя. Вспомним в этой связи общепедагогиче­ское требование постоянного роста и совершенствования учите­ля как центральной фигуры образовательного процесса. Восьмая и девятая группы характеризуют, по А.К. Марковой, умения оце­нивать, прогнозировать, стимулировать личностное развитие обучающихся, диагностировать уровень их обученности.
Педагогические умения, по А.К. Марковой, соответствуют раз­ным позициям учителя, где «профессиональные педагогические позиции — это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение» [129, с. 9]. В педагогической деятельности проявляются разные пози­ции учителя: субъекта информации, предметника, методиста, ис­следователя, организатора деятельности обучающихся. В обще­нии учитель выступает с позиции организатора, партнера и фа­силитатора этого процесса.

говорить о их общей соотнесенности с педагогическими действиями, или умениями. В силу этого совокупность профес­сионально-педагогических действий всегда выявляет позиции (центрации, направленности), и наоборот, педагогические умения ре­презентируют как саму личность учителя, так и его деятельность и взаимодействие с обучающимися. Реализуемая системой профессионально ориентированных действий (умений) педагогическая деятельность представляет собой сложную функционально-операциональную структуру, где существует неоднозначная и неоднородная связь между функци­ями и педагогическими действиями (умениями), отражающими определенную позицию учителя.
 

ими указанным со­держанием.
В.В. Давыдов. Проблемы развиваю­щего обучения

учения
В общей теории учения, основы которой, как уже отмечалось, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране — К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, СТ. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Мака­ренко, а также крупнейшими представителями отечественной и за­рубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учеб­ной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики — Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (в широком контексте те­ории деятельности, психологические основы которой были зало­жены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкрет­ное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым) поставили но­вую проблему в теории обучения — изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объектив­ные свойства познаваемого предмета при решении учебных за­дач обобщенными способами действий.

на шко­лу, применительно к условиям обучения в которой и была сфор­мулирована эта теория, но и, что не менее важно, на вузовское обучение, деятельность студентов (по разным причинам недоста­точно сформированную и изученную). Актуальность и своевре­менность распространения теории учебной деятельности на ву­зовское обучение в целом определяется тем, что уже сложились определенные позитивные тенденции в высшей школе (как в на­шей стране, так и в мировой практике), позволяющие реоргани­зовать как вузовское преподавание, так и саму учебную деятель­ность студента.

она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, со­гласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в млад­шем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давы­дова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполня­ется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соот­носясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштей­ну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.
Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятель­ности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных дейст­вий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специаль­но поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, име­ющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность долж­на побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или про­ще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершен­ствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащих­ся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содер­жанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [238, с. 245].
Учебная деятельность соответственно может рассматривать­ся как специфический вид деятельности. Она направлена на са­мого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, раз­витие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познаватель­ной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных зна­ний, отработку обобщенных способов действий и их адекватно­го и творческого применения в разнообразных ситуациях.

от других форм учения: 1) она специаль­но направлена на овладение учебным материалом и решение учеб­ных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и на­учные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до шко­лы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, ког­да нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-пер­вых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее ха­рактеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и струк­туры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учеб­ной деятельности как активной формы учения, а именно 5) из­менения психических свойств и поведения обучающегося «в за­висимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной дея­тельности в сопоставлении с учением.
Исходя из определения учебной деятельности как деятельно­сти по овладению обобщенными способами действия, саморазви­тию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рас­смотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественныйхарактер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыс­лу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработан­ным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, инсти­тутах. Как любая другая, учебная деятельность характеризует­ся субъектностью, активностью, предметностью, целенаправлен­ностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержа­ние.

деятельности, как и любой другой деятельности, начинает­ся с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена дея­тельность: в данном случае — на усвоение знаний, овладение обоб­щенными способами действий, отработку приемов и способов дей­ствий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.
Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность не тождест­венна усвоению — оно является ее основным содержанием и оп­ределяется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено. В то же время, так как учебная деятельность направ­лена на изменение самого субъекта (что в значительной мере про­является в младшем школьном возрасте, когда учебная деятель­ность является ведущей, но, по сути, и в любом другом возрас­те), усвоение опосредствует субъектные изменения и в интеллек­туальном, и в личностном плане, что также входит в предмет учеб­ной деятельности.

осу­ществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функ­ций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терми­нах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается зна­ние, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в кото­рые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, те­заурус обучающегося.
О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С.Л. Рубинштейна, согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлече­ние тех или иных положений из уже имеющихся знаний в ка­честве методов или средств ее разрешения» [194, т. 1, с. 375].
Соответственно в процессе школьного учения, и особенно в млад­шем школьном возрасте, включение в учебную деятельность пред­полагает одновременную работу и над ее средствами.
Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Руб­цов). Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапно­го формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Та­лызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обуча­ющийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.

знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразо­вание психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смыс­ловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зави­сит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.
Результатом учебной деятельности является поведение субъ­екта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные за­дачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельнос­тью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличи­ем мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реали­зацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).

Давыдова, И.И. Иль­ясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризу­ются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач оп­ределенного класса. Учебные действия — это действия учащих­ся по получению и нахождению научных понятий и общих спо­собов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданны­ми образцами. Действия оценки фиксируют окончательное ка­чество усвоения заданных научных знаний и общих способов ре­шения задач»

ниже.

является не только од­ним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мо­тивацию как первый обязательный этап поэтапного формирова­ния умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть вну­тренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотива­ции в учебной деятельности субъекта объясняется ее специаль­ное подробное рассмотрение в следующей главе.

сути компонентом структу­ры учебной деятельности является учебная задача. Она предла­гается обучающемуся как определенное учебное задание (форму­лировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью ко­торых представлен сам учебный процесс в целом.
Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из пер­вых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892—1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот об­щий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для это­го ему потребуется определенное действие с этим предметом. В сво­их трудах он обосновал целесообразность использования в пси­хологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».
В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием дей­ствия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубин­штейну, «так называемое произвольное действие человека — это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Од­нако как ни существенна цель, одного осознания цели недоста­точно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и ус­ловий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения дейст­вия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом поня­та; она должна быть им принята» [193, с. 152]. Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных ус­ловиях.

(схе­матизированную) форму описания некоторого фрагмента (от­резка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обу­чения» [53, с. 173]. К условиям задачи и ее требованиям относят­ся данное и искомое, и основное условие состоит в том, чтобы «вы­разить искомое через данное». Отмечается также важность фор­мулировки задания по критериям корректности и сложности, где последнее есть объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В ди­дактическом плане важны также две отмеченные В.И. Гинецинским характеристики психологических задач — «диагностичность и креациозность», где первая соотносится с задачей опреде­ления усвоения учебного материала, а вторая — со стимулирова­нием познавательной активности, познавательного усилия.
Основываясь на определении учебной деятельности как спе­цифической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на осно­ве решения посредством учебных действий специально постав­ленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, от­метим, что учебная задача — это основная единица учебной де­ятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предме­тов, с которыми действует субъект.
Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над ко­торыми в данный отрезок учебного времени работает обучающий­ся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность до­лжна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учеб­ных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические), та­кие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи от­рабатывается как понимание школьниками конечной цели и на­значения данного учебного задания.

на­стоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исход­ном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи [20, с. 41]. Состав задачи как «данное и искомое», «известное и не­известное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения от­ношения между компонентами этого состава. В данное толкова­ние задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная систе­ма информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в ко­торой четко определена лишь часть сведений, а остальная неиз­вестна. Она может быть найдена только на основе решения за­дачи или сведений, сформулированных таким образом, что меж­ду отдельными понятиями, положениями имеются несогласован­ность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказа­тельства, преобразования, согласования и т.д.
Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учеб­ной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в со­став условия задачи, их функции. В некоторых задачах указа­ны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).

те же части:
— предметная область — класс фиксированных обозначен­ных объектов, о которых идет речь;
— отношения, которые связывают эти объекты;
— требование задачи — указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;
— оператор задачи — совокупность тех действий (опера­ций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы вы­полнить ее решение [222]. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельно­стной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».

или решателя (Г.А. Балл). Соответственно способом решения задачи называется «всякая процедура, кото­рая при ее осуществлении решателем может обеспечить реше­ние данной задачи» [20, с. 37]. Другими словами, способ реше­ния соотносится с субъектными характеристиками человека-ре­шателя, которые определяют не только выбор и последователь­ность операций, но и общую стратегию решения. Решение зада­чи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития само­го субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу несколькими спо­собами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономич­ного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается оп­ределенный опыт применения знаний, что способствует разви­тию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа решения за­дачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осу­ществление.
Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориен­тировочной включает и другие части способа действий, прежде всего контрольную и исполнительную. При этом отмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей спосо­ба действия. Для решения задачи субъект-решатель должен рас­полагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть ма­териальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые при­влекаются решателем). В учебной задаче могут быть использо­ваны все средства, но ведущими являются идеальные, вербаль­ные по форме средства.

управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, учеб­ная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения существенными представляются не они са­ми, а усвоение обучающимся определенного способа действия.
Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она яв­ляется неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Этоявление, названное Е.И. Машбицем «доопределением задачи» [139, с. 106], происходит в силу разных причин: из-за неумения ра­зобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.
Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для до­стижения какой-либо цели требуется решение не одной, а не­скольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для до­стижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологических требований к учеб­ным задачам.

обучающему воз­действию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятель­ности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е.И. Машбиц). Соотношения между задачей и целью предложено рассма­тривать в системе «набор задач — множество целей», так как в учеб­ной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких це­лей (общее число задач по учебному предмету близко к 100 000). Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований.
1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а на­бор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве си­стемы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может ока­заться и полезной, и бесполезной.
2. «При конструировании системы задач надо стремить­ся, чтобы она обеспечивала достижение не только ближай­ших учебных целей, но и отдаленных». Отмечается, что, к со­жалению, в школьной практике основное внимание уделяется до­стижению ближайших целей. При проектировании учебных за­дач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхожде­ние к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.
3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, ис­пользуются некоторые элементы системы средств, что обеспечи­вает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.
4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения» [139, с. 112-113]. Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть — как побочные. Реализация четвертого требования пред­полагает также применение задач на осознание учащимися сво­их действий, т.е. рефлексию. Такого рода задачи помогают уча­щимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учеб­ных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е.И. Машбицем, что хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции ре­флексии учащихся по решению задач. Отмечается также следу­ющее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выпол­няли и контролировали свои действия, они должны иметь чет­кие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде строй­ной системы ориентировки.

(су­ществует) в определенной учебной ситуации. (В нашей трактов­ке учебная ситуация выступает как единица целостного образо­вательного процесса.) Учебная ситуация может быть сотрудни­ческой или конфликтной. При этом, если предметный кон­фликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зре­ния относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т.е. конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему.

этих ситуаций представлены в обуче­нии, но организация второй требует от учителя (преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учеб­ном процессе реже, чем нейтральные. Создание проблемной си­туации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотноше­ния нового и известного (данного), учебно-познавательной потреб­ности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов и др.). Перед учителем (преподавателем) встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, органи­зуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоре­чия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъ­ективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в фор­ме некоторой подлежащей решению проблемы.
Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении пред­ставляет значительную педагогическую трудность. Рассмотрим подробнее причину этого затруднения. Прежде всего напомним общедидактическое определение проблемного обучения, данное М.И. Махмутовым: «...это тип развивающего обучения, в кото­ром сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов на­уки, а система методов построена с учетом целеполагания и при­нципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного... мировоззре­ния учащихся, их познавательной самостоятельности, устой­чивых мотивов учения и мыслительных (включая и творчес­кие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и спо­собов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [137, с. 6]. Психологически проблемная ситуация оз­начает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежа­щих решению. Согласно П.П. Блонскому и С.Л. Рубинштейну, в определенных проблемных ситуациях и возникает мышление человека. «Сама постановка проблемы является актом мыш­ления, который требует часто большой и сложной мысли­тельной работы»

и условиями его деятель­ности, в которых раскрывается неизвестное, искомое. Еще раз подчеркнем, что для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия: 1) познавательная потребность субъ­екта, 2) соотношение данного и искомого, 3) определенные фи­зические, интеллектуальные, операциональные возможности ре­шения. Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Как правило, проблемная ситуация задается обу­чающемуся в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чем при­чина, связь этих явлений?» и т.д. Но необходимо учесть, что про­блемным может быть только вопрос, требующий интеллектуаль­ной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы ти­па «сколько», «где» часто ориентируют только на воспроизведе­ние того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и от­вет на него не требует специального рассуждения, решения.
Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности (см. описание теории проблемного обучения, при­веденное ранее). Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует пробле­му (задачу), сам находит ее решение, решает и самоконтролиру­ет правильность этого решения. Проблема выражена в наимень­шей степени в том случае, когда обучающийся реализует толь­ко третий компонент этого процесса, а именно решение. Все ос­тальное делает, готовит педагог. К определению уровней проблем­ности подходят и с других позиций, например меры продуктив­ности решения задачи, сотрудничества и т.д. Очевидно, что при организации учебного процесса педагог должен разработать по­следовательность прогнозируемых

она «представляет не про­сто описание некоторой ситуации, включающей характеристи­ку данных, составляющих условия задачи и указания на неиз­вестное, которое должно быть раскрыто на основании этих ус­ловий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи» [133, с. 60]. При этом «основным условием возникнове­ния проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе дейст­вия» [135, с. 275].
Создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и фор­ма предъявления обучающемуся учебной задачи. Вся учебная де­ятельность заключается в планомерном и последовательном предъявлении учителем проблемных ситуаций и их «разреше­нии» обучающимися путем решения задач посредством учебных действий. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, задаваемых в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учеб­ные действия. Здесь следует отметить, что понятие «задачи» ча­сто неправомерно употребляется наряду с понятием «проблемная ситуация». Необходимо четко разграничивать эти два понятия: проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. появляется объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от че­ловека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а за­тем, возможно, и практических. В тот момент, когда в деятель­ность человека «включается» мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу — «задача появляется из проблемной си­туации любого типа, тесно связана с ней, но существенно от­личается от нее» [36, с. 59]. Задача возникает как следствие про­блемной ситуации в результате ее анализа. (При непринятии субъ­ектом проблемной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу.) Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М. Фрид­ман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, реша­ющим ее.

предполага­ет несколько этапов. Первый этап — это понимание задачи, сфор­мулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зависит от того, на каком уров­не проблемности находится задача, и от способности обучающе­гося ее решить.
Второй этап — «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а по­тому понята и принята к решению.
Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вы­зывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и ре­шать собственную задачу. Здесь существенно отметить роль фор­мулировки задания для правильного понимания задачи. Так, ес­ли задача сформулирована в форме задания «проанализируйте», «объясните, почему», «в чем, на ваш взгляд, причина», то обу­чающийся определяет скрытые, латентные связи, выстраивает определенную логическую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме «опишите», «расскажите», то студент
может ограничиться изложением только эксплицитно данного и не­обходимого для решения, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Мансуров). Как бы­ло показано в проведенном В.А. Малаховой исследовании, такие формы задания, как «объясните» и «опишите», являются, по су­ти, разными задачами, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и не­императивной формы задания оказывалось существенно раз­ным.

действие — морфологическая единица любой деятель­ности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельно­сти. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в фор­ме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуще­ствляется некоторой совокупностью действий, подчиняю­щихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» [112, с. 154—155]. Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предме­том (т.е. с тем,, на что оно направлено), а лежит в той де­ятельности, в которую данное действие включено [111, с. 289]. При этом «предмет действия есть не что иное, как его созна­ваемая непосредственная цель» [111, с. 290]. Другими слова­ми, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то дейст­вия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятель­ность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.
Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и дей­ствием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превра­щается в деятельность... Именно этим путем и рождаются но­вые деятельности, возникают новые отношения к действитель­ности» [111, с. 290]. Проиллюстрируем такое превращение на приводимом А.Н. Леонтьевым примере: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школьник и его действия оцениваются учителем, и он начинает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе на­хождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае — деятельность уче­ния. Если это дошкольник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ребенок играть' или нет, то решение задачи остается только действием. Таким образом, всякая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как са­ми действия могут существовать вне деятельности. В данном рас­смотрении учебной деятельности анализируются только входя­щие в нее самые разнообразные учебные действия.

является мо­мент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтье­ву, операции — это способы действия, отвечающие определен­ным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целена­правленное действие в обучении, многократно повторяясь, вклю­чаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь спо­собом выполнения этого более сложного действия. Это так назы­ваемые сознательные операции, бывшие сознательные дейст­вия, превращенные в операции. Так, при овладении иностран­ным языком действие произнесения (артикулирования) необыч­ного для родного языка звука (для русского языка, например, гортанных, носовых звуков и т.д.) является достаточно напря­женным. Оно целенаправленно, сознательно контролируется по способу и месту осуществления, требует волевого усилия обуча­ющегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произнесения ав­томатизируется, не контролируется сознанием, которое направ­лено на другие, более высокие уровни деятельности, и перехо­дит на уровень «фонового автоматизма» (Н.А. Бернштейн), пре­вращаясь в способ выполнения других действий.
Упроченное действие становится условием выполнения дру­гого, более сложного и переходит на уровень операции, т.е. как бы техники выполнения речевой деятельности. При этом управ­ление операциями осуществляется фоновыми его уровнями. По Н.А. Бернштейну, процесс переключения технических ком­понентов движения в низовые, фоновые условия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессе выработ­ки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с пе­реключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания [24]. Отметим, что переход с уровня действия на опе­рации есть основа технологизации обучения.

осознавались как целе­направленные действия. Они возникли в результате «прилажи­вания» к определенным условиям жизнедеятельности. А.А. Леонтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового раз­вития ребенка — его интуитивным «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речево­го общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в си­лу чего они не могут быть определены как таковые. Следователь­но, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате под­ражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллек­туальные действия. Они могут быть результатом либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психи­ческих процессов: мышления, памяти, восприятия. Согласно С.Л. Рубинштейну, «система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляет­ся в процессе этой деятельности», и далее «...к разрешению сто­ящей перед ним задачи мышление идет посредством многооб­разных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса» [194, т. 1, с. 377]. К таким операциям С.Л. Рубинштейн отно­сит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение. Отме­тим здесь, что соответствующие внутренние умственные опера­ции определяют строение восприятия (В.П. Зинченко), памяти (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) и других психи­ческих процессов.

с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуаль­ных действий по психическим процессам; доминирования про­дуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разно­образии видов действий отражается все многообразие человече­ской деятельности вообще и учебной в частности. Рассмотрим основные их виды.
С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего вы­деляются действия целеполагания, программирования, планиро­вания, исполнительские действия, действия контроля (самокон­троля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с оп­ределенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания тек­ста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на во­прос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего пове­дения этому решению есть сложная совокупность действий. Рас­сматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Мил­лер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего плана (стра­тегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведен­ческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализо­ванные, предметные, вспомогательные) по реализации внутрен­них действий целеполагания, планирования, программирова­ния. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоян­ное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика — превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будут рассмотре­ны отдельно.

В терминах учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Мар­кова) учебные действия вообще строятся как «активные преоб­разования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета ус­воения». При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: «1) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (осо­бенном) материале и 2) учебные действия по установлению сте­пеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» [125, с. 83].
Теоретические знания как предмет учебной деятельности ус­ваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обоб­щение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и еди­ничных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого»

перцептив­ные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия, со­ставляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, яв­ляющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» деятельности (С.Л. Рубинштейн), в рассматриваемом случае — учебной деятельности. Каждое из них распадается на более мел­кие действия (в определенных условиях — операции). Так, мыс­лительные действия (или логические) включают прежде всего та­кие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «...все эти операции являются различными сто­ронами основной операции мышления — «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и от­ношений» [194, т. 1, с. 377]. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что мыслительный процесс «совершается как система сознатель­но регулируемых интеллектуальных операций. Мышление со­относит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыс­лительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мыш­ление как сознательный процесс» [194, т. 1, с. 370]. Эти харак­теристики мышления как внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирование, кон­троль.

В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего ис­полнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осу­ществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобра­зования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и син­теза, осуществляемые по самостоятельно сформированным кри­териям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Дейст­вия, которые по их функциональному назначению выполняют­ся по заданным параметрам, заданным способом, всегда репро­дуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Про­межуточную группу составляют действия, которые в зависимо­сти от условий могут быть и теми, и другими (например, дейст­вия контроля).
Репродуктивность или продуктивность многих учебных дей­ствий определяется тем, как они осуществляются: а) по задан­ным учителем программам, критериям или ранее отработан­ным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что вну­три самого учения как целенаправленной активности или тем бо­лее учения как ведущего типа деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем про­грамма разного соотношения продуктивности и репродуктивно­сти учебных действий учеников.
Анализ входящих в учебную деятельность действий и опера­ций позволяет представить ее как многообъектное пространст­во управления их освоением, где каждый из объектов выступа­ет для обучающегося в качестве самостоятельного предмета ов­ладения и контроля.

учебной деятельности значительное мес­то отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (са­мооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельнос­ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механиз­мом обратной связи или обратной афферентации в общей струк­туре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферента­ции (или обратной связи) — направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вто­рая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения [12, с. 146; 13, с. 88-97]. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зави­симости от того, несет ли она информацию о выполнении про­межуточного или окончательного, целостного действия. Пер­вый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санк­ционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В лю­бом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Ано­хин) и информации о реальном его осуществлении, определяет­ся как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно ут­верждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) мо­дель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) про­цесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три зве­на представляют структуру внутреннего контроля субъекта де­ятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет гово­рить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулиру­емой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику лич­ностной и предметной саморегуляции.
Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооцен­ки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она рас­крывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. дей­ствий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и са­мооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людь­ми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. кон­цепция интериоризации, позволяет интерпретировать форми­рование собственного внутреннего контроля или, точнее, само­контроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливает­ся вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, ко­торый и служит основой самоконтроля.

усвоению материала. Пер­вая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая ста­дия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся прове­ряет полноту и правильность репродукции усвоенного материа­ла. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия вы­борочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии ви­димый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных де­талей, примет

В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении гово­рению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каж­дом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говоряще­го ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соот­несена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.
Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обуслов­ливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием такого воздействия при исправле­нии ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от эта­па сознательно контролируемого выполнения речевого дейст­вия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речево­го автоматизма.

Захарова от­метила в этом процессе важную особенность — переход самооце­нивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей струк­туры учебной деятельности. Соответственно она обусловливает­ся тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процес­суальное действие переходит в личностное, субъектное качест­во, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутрен­ней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

в возраста от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержа­ния и внешней структуры, в которых особое место занимает учеб­ная задача и учебные действия по ее решению.

ра­бота многих — учителя и учащихся для их взаимной пользы.
П.Ф. Каптерев. Дидактические очерки. Теория образования

России, и высшее образование в том числе, в настоящее время находится под влиянием идей, кото­рые были сформулированы в работах теоретиков общей и педа­гогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эль­конин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) и передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. Сухо­млинский и др.). Эти идеи, в частности, нашли отражение в ут­верждении сотрудничества как одной из определяющих основ со­временного обучения. «Сотрудничество — это гуманистичес­кая идея совместной развивающей деятельности детей и взрос­лых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духов­ный мир друг друга, коллективным анализом хода и результа­тов этой деятельности...
В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимули­рования и направления педагогом познавательных интересов уча­щихся»

взаимодействий по следующим четырем линиям: 1) учитель — ученик (ученики), 2) ученик — ученик в па­рах (диадах) и в тройках (триадах), 3) общегрупповое взаимодей­ствие учеников во всем учебном коллективе, например, в языко­вой группе, в целом классе и 4) учитель — учительский коллек­тив. Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий — сотрудничество ученика «с са­мим собой» (а может быть, это справедливо и для учителя).
При анализе сотрудничества необходимо отметить, во-первых, что линия учитель — ученик(и), как правило, дополняется вза­имодействием по линии ученик + ученик, что обусловливается самим групповым характером учебной деятельности. Во-вто­рых, основные исследования направлены на изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучающегося (обучаю­щихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. В ре­зультате убедительно показано, что учебное сотрудничество уче­ник — ученик как организационная форма обучения предостав­ляет значительные резервы не только для повышения эффектив­ности обучения конкретному учебному предмету, но и для раз­вития, формирования личности учащегося.

людьми на примере его осуществления детьми млад­шего школьного возраста, Г.А. Цукерман подчеркивает его важ­ ные особенности.«Построение учебного сотрудничества со взрослыми тре­бует создания таких ситуаций, которые блокируют возмож­ность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия.
Построение учебного сотрудничества со сверстниками тре­бует такой организации действий детей, при которой сторо­ны понятийного противоречия представлены группе как пред­метные позиции участников совместной работы, нуждающи­еся в координации.
Для того чтобы возникло учебное сотрудничество с самим собой, нужно учить детей обнаруживать изменения собствен­ной точки зрения» [230, с. 35] (выделено мною. — И.З.).
Другими словами, сотрудничество обучающегося с разными субъектами учебного процесса характеризуется особенностями его содержания, структуры, что необходимо учитывать при его ор­ганизации.

форм организации учебного процесса (фронтальная, индивидуальная, соперничество, сотрудничество) сви­детельствует о положительном влиянии специально организован­ного учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается, в частности, в том, что в усло­виях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслитель­ные задачи (Г.С. Костюк и др., В. Янтос), лучше усваивается новый материал (В.А. Кольцова и др.). В работах Х.И. Лийметса, например, было показано активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на повышение уровня их ком­муникативных умений [114].

детей в решении задач и тренировке навыков, ведущий разработчик этой проблемы Г.А. Цукерман на основе обобщения проведенных в мире исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности:
— возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина по­нимания;
— растет познавательная активность и творческая самосто­ятельность детей;— меньше времени тратится на формирование знаний и уме­ний;
— снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные де­фектами учебной мотивации;
— ученики получают большее удовольствие от занятий, ком­фортней чувствуют себя в школе;
— меняется характер взаимоотношений между учениками;
— резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способ­ностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;
— ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;
— учитель получает возможность индивидуализировать обу­чение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы;
— воспитательная работа учителя становится необходимым ус­ловием группового обучения, так как все группы в своем станов­лении проходят стадию конфликтных отношений...

деятельности на развитие ребен­ка, его умение учиться, на формирование группы, коллектива и б) изучение самого совместного действия и его роли в возник­новении новых видов деятельности у детей

позволяет сформулировать следующие важные для учебной деятельноти уме­ния:
— «увидеть, узреть в задаче систему преобразований;
— соотнести преобразования с особенностями происходя­щих изучаемых явлений;
— строить обобщенные модели совмес/пной деятельности;
— интерпретировать изучаемое явление в соответствии с собственными действиями, что свидетельствует о формиро­вании достаточно высокого уровня рефлексии»

Маркова, Т.А. Матис и др.). Иссле­дователями выделено шесть уровней такого отношения. Так, самый низкий — первый — уровень характеризуется отрицатель­ным отношением учащихся к совместному выполнению учебных заданий. «Подростки не видят и не понимают преимуществ сов­местной работы, часто отмечают, что такая форма занятий значительно осложнит решение поставленных задач, а со­трудничество будет только мешать» [221, с. 69]. Только на ше­стом — высшем — уровне сформированного отношения к учебе школьники активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущества.
Индивидуально-психологические факторы по-разному влия­ют на совместное решение учебных задач. Так, индивидуально-психологические поведенческие особенности учащихся не могут существенно позитивно повлиять на содержание, характер пред­метного обсуждения и эффективность совместной работы. На ус­пешность совместного решения задач влияют такие (характери­зующие стиль деятельности партнеров) факторы, как навыки са­моорганизации (А.А. Вербицкий, СВ. Кондратьева), делового общения (Г.С. Костюк и др., В. Янтос и др.), а также степень под­готовленности участников к деятельности (В.А. Кольцова).

одновременно регламентируют деятель­ность участников. Наиболее распространенным способом учебно­го сотрудничества при решении учебных задач является дискус­сия, обсуждение, проблемный вопрос. Фиксируется также зави­симость приемов от формы сотрудничества: итоговой и текущей. При итоговой решение задачи, предназначенной для совместной работы, может быть индивидуальным, а его контроль и оценка — производиться совместно, в процессе обсуждения итогового ре­зультата. В текущем сотрудничестве решение задачи на всех эта­пах ведется совместно всеми участниками.
Теоретический анализ проблемы решения задач в совместной Деятельности показывает, что не всякая задача адекватна сотруд­ничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный ана­лиз и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно задача, адекватная учебному сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на со­держание и способ ее решения. Проблемные учебные задачи на­иболее адекватны сотрудничеству. Такие задачи по критерию до­минирования познавательного процесса при их решении явля­ются мыслительно-мнемическими. Они требуют определенного уровня владения теоретическими знаниями и умения приме­нять их в конкретных ситуациях.
Совместное решение задач в условиях учебного сотрудниче­ства предполагает обсуждение участниками подзадач предметно-познавательного, предметно-коммуникативного и предметно-ре­флексивного планов (Е.Н. Емельянов, Е.Д. Маргулис). Первые не­посредственно связаны с поиском решения предложенной груп­пе задачи, вторые — с организацией общения и совместной де­ятельности, третьи — с формированием в сознании каждого участника совместной деятельности адекватного представления о том, как его партнеры понимают предмет и условия задачи. Ре­шение задачи, как известно, проходит три последовательных эта­па: знакомство с условиями, решение и контроль. При совмест­ном решении задачи в условиях учебного сотрудничества все эта­пы обладают определенной спецификой по сравнению с индиви­дуальным решением, однако особую важность приобретает свое­временный и эффективный контроль индивидуальных версий. От­сутствие или низкая эффективность его могут сделать работу группы непродуктивной или даже бесполезной (Е.Д. Маргулис).

в частности внеш­няя регламентация деятельности участников (через распределе­ние ролей или задание способов совместной работы). При этоь | назначение ведущего, призванного регулировать ход обсуждени | в триаде, может стать фактором самоорганизации совместной ра 1 боты участников учебного сотрудничества (В. Янтос). Говоря j о способах сотрудничества, важно отметить, что существенное зна­чение имеет не только сама форма сотрудничества, но и, как показало исследование Т.К. Цветковой, способ организации совме­стного решения задачи. На материале анализа решения вер­бальных задач триадами студентов было показано, что предва­рительно отработанная программа совместного решения вер бальной задачи как способ организации сотрудничества повышает продуктивность совместной работы. При этом программ задает и способы предметных преобразований (Т.К. Цветкова
Результаты проведенных теоретико-экспериментальных ра­бот по исследованию внутригруппового учебного взаимодействия учащихся подготовили постановку вопроса о возможности реа­лизации учебного сотрудничества учителя и учебной группы, ко­торая выступает как совокупный, коллективный субъект. Реше­ние этого вопроса глубоко и системно представлено В.П. Па­нюшкиным в трактовке фазности этого процесса.

сотрудничества учителя — учеников В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совмест­ной деятельности [161, 162]. Две фазы этого процесса включа­ют шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процес­се становления новой деятельности учащихся. Первая фаза — при­общение к деятельности. Она включает следующие формы: 1) раз­деленные между учителем и учащимися действия, 2) имитиру­емые действия учащихся, 3) подражательные действия учащих­ся. Вторая фаза динамики совместной деятельности — согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы: 4) саморегулируемые действия уча­щихся, 5) самоорганизуемые действия учащихся, 6) самопобуж­даемые действия учащихся. В.П. Панюшкиным прогнозируется третья фаза — партнерство в совершенствовании освоения деятельности [161] (выделено мною. — И.З.). Равнопартнерство в этой модели совместной деятельности учеников и учителя яв­ляется результатом ее развития и становления. Можно полагать, что чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь ста­новления подлинно совместной деятельности и достигнуто рав­нопартнерское, субъектно-субъектное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе.
Учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в со­трудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъ­ектно-субъектного взаимодействия, имеет результативные пре­имущества перед индивидуальной деятельностью, которые за­висят от формы организации сотрудничества, количества сотруд­ничающих людей, их отношения к совместной деятельности.

этот процесс, коммуни­кация — чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. «Есть даже предположение, что где-то в просторах Вселенной коммуникация соединяет друг с другом гигантские небесные тела, и метафора Лермонтова «И звез­да с звездою говорит» обретает, таким образом, новый неожи­данный смысл» [33, с. 7]. Общение многолико; оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей (например, в сопоставлении с деловым общением (бизнескоммуникацией), семейным общением и т.д.). Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Поэтому прежде, чем опре­делять педагогическое общение, рассмотрим сначала то, что ха­рактеризует общение как феномен в целом.

представление о его функци­ональной и уровневой организации (Б.Д.Парыгин, Г.М. Андре­ева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,Л.А.Карпенко, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др.). Так, определяя общение как «взаимодействие людей, содержа­нием которого является взаимное познание и обмен информа­цией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [160, с. 162], В.Н. Панфе­ров выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре под­хода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный. Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно-комму­никативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно ком­муникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффективного компонента.

функцию понимания, эмотивную функцию ус­тановления отношений и функцию оказания влияния (Л.А. Кар­пенко). Анализируя речевое общение, Р. Якобсон выделил шесть основных функций речи, существенно дополняющих три основ­ные функции языка, названные еще в начале 40-х годов Н.С. Тру­бецким (экспликативную, апеллятивную, экспрессивную). По Р. Якобсону [250], основными функциями речи являются:
1. Эмотивная (экспрессивная, аффективная) — отношение го­ворящего к сообщаемому («Как жаль, какая неприятность!», «Сно­ва дождь пошел»).
2. Конативная — побуждение адресата к действию, просьба,
приказ.
3. Референционная (когнитивная, денотативная) — выра­жение мысли.
4. Поэтическая — демаркация реального и воображаемого.
5. Фатическая — поддержание контакта (например, «Алло», «Привет», «Как живете?»).
6. Метаязыковая — уточнение, регуляция собственного вы­сказывания.
Несколько иначе речевые функции определил М. Холлидей [249]. Наблюдая за речевым развитием своего сына, он выделил семь функций речевого поведения: инструментальную (удовлетворение материальных потребностей); регулирующую (контроль поведе­ния окружающих); взаимодействия (поддержание контакта); личную (самопредъявление); эвристическую, поисковую (почему?); воображаемую (внутренний мир); информативную (сообщение новой информации). Очевидна многосторонность содержания и названия речевых функций. Важно то, что все они широко ис­юльзуются при интерпретации педагогического общения, отра­жая разные стороны коммуникативного взаимодействия.

охарактеризовать в дальнейшем педагогическое общение обучающего и обучающихся (учителя и учеников, препода­вателя и студентов).
Формальная сторона процесса речевого общения может быть охарактеризована на основе типологии речевого поведения (ре­чи), опсанной А.А. Холодовичем. Он предложил пять бинар­ных признаков идентификации речевого акта: средство выраже­ния, коммуникативность, ориентированность, квантификативность, контактность [226]. Так, по признаку «средство выражения» общение может быть звуковым или письменным. Признаком «ком­муникативность» автор отмечает наличие или отсутствие парт­нера и в случае наличия — либо непосредственную (например, диалог), либо опосредованную коммуникативность — через по­средника, через третье лицо (например, перевод). «Ориентиро­ванность» означает либо переходность (один говорит, другой (другие) слушает), либо взаимность (два собеседника попере­менно говорят и слушают). «Квантификативность» определяет количество слушателей (один — много) и характер воспринима­ющей стороны. По терминологии А.А. Брудного, в этой связи раз­личают два вида общения: аксиальное и ретиальное (сетевое). При­знаком «контактность» отмечается наличие или отсутствие со­беседника в поле зрения. По сочетанию названных признаков те­оретически возможны 32 типа речевого общения. В терминах этой концепции педагогическое общение может характеризоваться пре­имущественно как звуковое, непосредственное, контактное, пе­реходное (которое должно быть взаимным), массовое и аксиально-ретиальное.

и внутренней структуры (уровней) вербального общения в целом позволяет с этих же позиций в этих же терминах определить и педагогическое об­щение. Педагогическое общение есть форма учебного взаимодей­ствия, сотрудничества учителя и учеников. Это — аксиально-ретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодейст­вие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуни­кативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, сим­волических и кинетических средств.
Функционально — это контактное (дистантное), информаци­онное, побудительное, координационное взаимодействие, устанав­ливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, поли­информативностью, высокой степенью репрезентативности. Об­разующийся в нем специфический синтез всех его основных ха­рактеристик выражается в новом качественном содержании вза­имодействия субъектов образовательного процесса, определяемо­го особенностями той системы отношений или «педагогической системы», в которой они находятся.

исторический тип пе­дагогической системы направлен на достижение определенных государственных, педагогических и исторических целей. Эта система осуществляет организуемое педагогическим коллекти­вом (как своим важнейшим элементом) обучение и воспитание личности обучающегося в процессе целенаправленного, система­тического и длительного воздействия на него. Педагогическая си­стема имеет свои цели, задачи, содержание, структуру и, что осо­бенно важно для дальнейшего анализа общения, разные едини­цы: структурные, функциональные, содержательные [99; 100]. В этом широком контексте педагогическое общение опреде­ляется как «...такое общение учителя (и шире — педагогичес­кого коллектива) со школьниками в процессе обучения, кото­рое создает наилучшие условия для развития мотивации уча­щихся и творческого характера учебной деятельности, для пра­вильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частнос­ти, препятствует возникновению "психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процесса­ми в детском коллективе и позволяет максимально использо­вать в учебном процессе личностные особенности учителя» [106, с. 20]. Добавим к этому, что педагогическое общение как фор­ма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся.

направленности. Оно направлено не толь­ко на само взаимодействие обучающихся в целях их личностно­го развития, но и, что является основным для самой педагоги­ческой системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере трой­ной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обу­чающихся (их актуальное состояние, перспективные линии раз­вития) и на предмет освоения (усвоения).
В то же время педагогическое общение определяется и трой­ной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обуча­ющимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и на­оборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобра­зие педагогического общения, выявляясь всей совокупностью на­званных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентирован­ного и предметно ориентированного общения. При этом педаго­гическое общение, включающее все перечисленные элементы, не является аддитивным образованием — оно имеет принципиаль­но новое качество (Л.А. Хараева).

функцией, которая включает в себя вос­питывающую функцию, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий ха­рактер. Обучающая функция общения, по А.А. Брудному, может быть соотнесена в общем плане с трансляционной. Обучающая функция — как проявление трансляционной, которая присуща всем формах научения человека (в игре, в повседневном быто­вом взаимодействии с другими людьми), реализуется в специаль­но организованном процессе любого уровня образовательной си­стемы — дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не са­модовлеющая: это органичная часть многостороннего взаимодей­ствия учителя — учеников, учеников между собой. Как подчер­кивает А.А. Брудный, «...общение учителя с учениками инст: рументально, ибо имеет целью координацию совместных дей­ствий в учебном процессе. Естественно, что при этом обще­ние выполняет трансляционную функцию. Но не менее есте­ственно, что для настоящего педагога общение с учащимися — всегда самовыражение...» (выделено мною.— И.З.) [33, с. 34—35].
В то же время педагогическое общение отражает и специфи­ку характера взаимодействия людей, описываемого схемой «Че­ловек—Человек», по Е.А. Климову. Напомним, что эта схема оп­ределяет любое профессиональное взаимодействие учителя и уче­ников, работников бытового обслуживания и клиентов, врача и па­циентов, психотерапевта и клиентов и т.д. Педагогическое обще­ние имеет сходные со всеми видами названных выше взаимодей­ствий черты, однако ближе всего оно к общению психотерапевта и клиента. «... В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе че­ловеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к исти­не и установку на самоотверженный общественно полезный труд... Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащим­ся высокую и отточенную культуру межличностных отноше­ний, справедливость в сочетании с безупречным тактом, эн­тузиазм в соединении с благородной скромностью, — тогда, не­вольно подражая такому педагогу, младшее поколение форми­руется духовно гармоничным, способным к человечному разре­шению столь нередких в жизни межличностных конфликтов...» [68, с. 4].
Не менее существена и отмеченная К. Роджерсом функция об­легчения, фасилитации общения, являющаяся также общей для этих видов взаимодействия. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя прежде всего фасилитатором об­щения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить се­бя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересован­ность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддержи­вающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое вза­имодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию [191].
Таким образом, говоря о педагогическом общении, отметим наличие в нем наряду с обучающей, воспитывающей и фасилитативной функции.

собственно коммуникативной единиц общения. При всей их нерасторжимости это разные яв­ления: первое реализуется посредством второго. «Адекватность коммуникативной задачи задаче педагогической, избраннойметодике воздействия, — непременное условие продуктивнос­ти процесса общения и педагогического воздействия в целом» [82, с. 22]. Педагогическая задача связана с освоением обучаю­щимися определенного учебного материала (например, объясне­ния, интерпретации, систематизации этого материала, органи­зации выработки обобщенных способов действий и т.д.), тогда как коммуникативная задача — это ответ на вопрос, как, какими сред­ствами воздействия на обучающихся это можно осуществить эффективнее. Здесь же возникает вопрос о речевых действиях, реализующих определенную коммуникативную задачу в раз­ных условиях педагогического общения, к которым относится ха­рактер педагогической ситуации и коммуникативного акта.
Педагогическая ситуация рассматривается в контексте еди­ницы определения учебного процесса — урока, занятия. Она ха­рактеризуется целью, задачами, этапами урока, его содержани­ем, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т.д. В зависимости от основания, можно по-разному классифицировать педагогические ситуации. По форме отношения она может быть деловой (личной), офици­альной (неофициальной), формальной (неформальной). По эта­пам, частям урока (занятия) педагогическая ситуация может быть ситуацией ознакомления с учебным материалом (ориентация в нем, осмысление, уяснение и т.д.), тренировки (выработки обобщенных способов действия), контроля и оценки способов дей­ствия, контроля и оценки освоенного знания способов действия. По динамике сотрудничества могут быть определены ситуации вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, кон­фронтации (противостояния). По характеру решаемых учеб­ных задач ситуация может быть нейтральной или проблемной

интимного об­щения (15—45 см расстояния); личного (75 см), социального (до 2 м) и публичного (3—7 м). Очевидно, что могут быть выбраны и другие более частные основания для дифференциации ситуа­ции педагогического общения. Например, педагогическая ситу­ация общения учителя в первом классе, на первом уроке, 1 сен­тября, т.е. ситуация «начала», может быть определена как: не­формальная; общей ориентации в жизни, условиях школы (гим­назии, лицея); вхождения во взаимодействие; сотрудническая; нейтральная; личного и социального общения; личного знаком­ства и т.д.
Каждая ситуация осуществляется определенными коммуни­кативными актами, в виде коммуникативных задач, при помо­щи определенных речевых действий. И здесь можно отметить, что в общении вообще и педагогическом общении в частности вы­деляются структурные и функциональные единицы, в качестве которых выступают коммуникативные акты, и коммуникатив­ные задачи.
Структурная единица общения рассматривается авторами по-разному. Так, А.К. Маркова считает, что структурной едини­цей деятельности общения является действие построения выска­зывания. Но в такой единице учитывается только говорящий и не включается действие слушающего (слушающих) в общем процес­се общения. Можно полагать, что это противоречие снимается, если структурной единицей общения как формы двустороннего взаимодействия является коммуникативный акт как минималь­ная, не разложимая далее единица. При этом «...речь идет не про­сто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на дру­гой, (хотя этот момент не исключается), а именно о взаимо­действии»

теоре­тическим постулатом коммуникативных теорий. Практически все схемы общения сводятся к схеме «говорящий (первый парт­нер) — слушающий (второй партнер)» (Г1 → С2), т.е. к схеме од­нонаправленного, одностороннего коммуникативного акта, кото­рый может рассматриваться только как часть двустороннего ак­та общения. Ели же представить общение действительно как про­цесс обмена мыслями, как систему «сопряженных актов», то его схема должна выглядеть как Г1 ↔ Г2, где взаимопонимание, яв­ляющееся функцией (Г1 → С2) и (Г2 ↔ С1), рассматривается в каче­стве условия общения. Это положение впервые было высказано М.М. Бахтиным, определившим диалог как реальную единицу речи.
Говоря далее об общении, и в частности о педагогическом об­щении, будем иметь в виду его конкретное воплощение в струк­турной единице — коммуникативном акте: говорящий /учи­тель (преподаватель) или ученик (студент)/ — слушающий /уче­ник (студент) или учитель (преподаватель)/. Важно подчерк­нуть, что определяя структуру коммуникативного акта, мы сознательно фиксируем только субъектов активного взаимодейст­вия, хотя известно, что в эту структуру включаются от трех-че­тырех (Н.С. Трубецкой, А. Гардинер) до шести-семи элементов (P.O. Якобсон, В.А. Артемов и др.). Так, P.O. Якобсон выделяет шесть элементов (или факторов), определяющих речевой акт: от­правитель (говорящий), получатель (слушающий), код (язык), со­общение, контекст и контакт. Последнее — контакт — соотно­симое автором с фатической функцией языка, может рассматри­ваться скорее как последействующий фактор, нежели как эле­мент коммуникативного акта.
В предложенной В.А. Артемовым коммуникативной теории речи, наряду с ранее известными блоками коммуникативной схемы, такими как источник информации (говорящий), посыла­емое сообщение, приемник (слушающий), канал связи, получа­емое сообщение, намечается новый блок — речевой поступок. От­метим, что и в первом (P.O. Якобсон), и во втором (В.А. Apтемов) случае общение рассматривается на основе коммуникатив­но-информационного подхода.

прослеживаются в уровневой схеме общения, пред­ложенной Я. Яноушеком (1981). На первом уровне этой схемы коммуникация представляет собой прежде всего передачу и при­нятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществи ляющие выравнивание различий, имеющихся в исходной информ­ированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только к передаче и при­нятию информации, в скрытом виде она включает и взаимное от­ношение участников. Так, со стороны говорящего имеет место ан­тиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередь ре­ципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т.п. Непосред­ственной связи с совместной деятельностью на этом уровне нет.
Коммуникация приобретает явно взаимный характер на втором уровне, где она представляет собой взаимную переда­чу и принятие значений участниками. На этом уровне коммуни­кация непосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать ха­рактер информирования, спрашивания, обучения, инструкта­жа, приказывания и т.д., обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями, на кото­рый данная коммуникация направлена, подчинен здесь совме­стному решению задачи — получению нужных сведений, усво­ению учебного материала, открытию новых знаний, передаче при­каза и т.д.

наиболее существенно, а именно: стремление по­нять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т.д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки до­стигнутых результатов, вкладов отдельных участников. Стрем­ление к общей оценке может натолкнуться на препятствие, за­ключающееся в разности основных ценностей, с которыми отдель­ные участники вступают в коммуникацию. Этот третий уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимных от­ношений [240, с. 169-170].
Функциональной единицей общения является коммуникатив­ная задача, которая функционирует внутри коммуникативного акта. Согласно В.А. Кан-Калику, при построении коммуникатив­ной задачи исходными пунктами являются: педагогическая за­дача, наличный уровень педагогического общения учителя и класса, учет индивидуальных особенностей обучающихся, учет собственных индивидуальных особенностей, учет методов ра­боты.

та цель, на достижение которой в дан­ных условиях направлены разнообразные действия, совершае­мые в процессе общения. Задачу общения определяют внутрен­ние и внешние условия (уровень развития потребности в обще­нии, прошлый опыт взаимодействия с людьми, ситуация взаи­модействия, характер ближайшего по времени воздействия партнера). Задача в свою очередь определяет характер действия общения [117; 118]. Выделим особенности коммуникативной за­дачи как функциональной единицы общения. Во-первых, соглас­но М.И. Лисиной, она выполняет роль побудителя ответного ре­чевого или неречевого действия. Во-вторых, коммуникативная задача есть продуктивно-рецептивная единица, т.е. она включает речевую деятельность (действия) как говорящего, так и слушающего.
С позиции говорящего (например, с позиции учителя) могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: 1) передача (сообщение) информации, 2) затребование, запрос ин­формации, 3) побуждение к действию (вербальному или невер­бальному) и 4) выражение отношения к вербальному или невер­бальному действию партнера педагогического общения (в рассма­триваемом случае — ученика). Коммуникативные задачи каж­дой из этих групп решаются посредством множества речевых дей­ствий.
В целом ряде работ (А.В. Вельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, В.И. Кадомцев и др.) были сделаны попытки классифици­ровать все многообразие речевых действий (речевых задач) «со­общения» и «побуждения». Поскольку эти исследования были в основном направлены на изучение интонационной формы вы­ражения коммуникативных задач, то их названия и отражают четыре коммуникативных (интонационных) типа: повествование, вопрос, побуждение и восклицание (В.А. Артемов). Соответствен­но общая коммуникативная задача говорящего «сообщить» оп­ределена как повествование, которое представляют по меньшей мере одиннадцать разновидностей: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт, рассказ, сказка. Еще шире спектр ре­чевого действия — побуждения. По данным А.В. Вельского, В.А. Артемова, в него входят не менее шестнадцати разновидно­стей, перечисленных в убывающей по силе последовательности: приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, уг­роза, запрет, вызов, предостережение, призыв, совет, желание, приглашение, просьба, увещание, мольба

самим характе­ром учебного сотрудничества, в котором ставится и решается сов­местно с учителем проблема, мыслительная задача. «В стиле об­щения находят выражение: а) особенности коммуникатив­ных возможностей учителя, б) сложившийся характер взаимо­отношений педагога и воспитанников, в) творческая индиви­дуальность педагога, г) особенности ученического коллектива» [82, с. 97]. Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае — педагогического. Отмечается, что стиль общения самого препо­давателя (учителя) должны отличать: «1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее дви­жение мысли требует немедленной поддержки одобрения, ино­гда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии — умения поставить себя на место ученика, понять цели, моти­вы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в оп­ределенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не "post factum"; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успе­хе ученика; 4) рефлексия — непрерывный строгий анализ сво­ей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс»

увидеть их сходство с теми качествами, которыми, как бы­ло показано, должен обладать учитель, организующий обуче­ние на основе деятельностного подхода. Важно здесь и то, что в исследовании Л.В. Путляевой впервые раскрываются те от­ветные поведенческие реакции учеников, которые вызваны рассмотренным выше стилем общения учителя. Доверие, сво­бода, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю, учению, стремление к доброжелательному взаимо­пониманию в группе — результат выбранного учителем правиль­ного стиля общения. Отсутствие такого стиля, окрик, сарказм, неуважительное отношение к ученику, проявляющееся в сти­ле поведения учителя и его общении, сводят на нет всю систе­му обучения, как бы содержательно и методически правильноона ни была организована. Проведенный анализ общения поз­воляет говорить:
— о педагогическом общении как форме учебного взаимодей­ствия, сотрудничества педагога (преподавателя) и учеников (сту­дентов);
— о представленности в педагогическом общении одновремен­но трех его сторон — коммуникативной, интерактивной и пер­цептивной;
— о наибольшей выраженности второго и третьего, по Я. Яноушеку, уровней коммуникации в педагогическом общении;
— о широкой представленности в педагогическом общении наряду с вербальными и других средств — изобразительных, ки­нетических, символических.

многоуровневого взаимодействия преподавателя и студента (учебной студенческой группы) включает рассмотрение каждой из этих сторон как субъектов учебной деятельности и того, что характеризует их обоих. Первое, что их характеризует — это целенаправленность, активность и мотивированность деятельности, хотя цели и мотивы деятельности каждого из них разные. Вторая характеристика соотносится с ролевыми позициями обоих субъектов сотрудничества и обще­ния: одна позиция выявляет роль учителя, преподавателя, вос­питателя, наставника; вторая — роль ученика, студента. Важно отметить комплементарность (взаимодополняемость) этих ролей, их взаимообусловленность. Третье, что определяет обоих субъектов, — обусловленность учебной и педагогической деятельно­сти, с одной стороны, их индивидуально-психологическими осо­бенностями, с другой — теми отношениями, в которые каждый из них вступает в преподавательском или студенческом коллективе.

и само взаимодейст­вие. На основе анализа различных подходов к рассмотрению об­щения наиболее адекватным оказывается деятельностный демо­кратический, дружеский стиль общения.