Презентация, доклад на тему Особые образовательные потребности детей с тяжёлыми нарушениями речи

речевых нарушений у многих детей отмечаются недостатки познавательного и двигательного развития (в том числе речедвигательных расстройств).

и качества формирования речи.
Медленное расширение активного словаря, более позднее появление фразовой речи, трудности усвоения грамматических категорий.

жизни – раннее проявление неврологической симптоматики в мускулатуре и моторике артикуляционного аппарата.

компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте.
К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.

навыков связного высказывания, тяжелые нарушения общей разборчивости речи; затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи.
Снижена потребность в общении, не сформированы формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь).
Оптико-пространственный гнозис - на более низком уровне развития. Пространственные нарушения обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию, дисграфию), нарушения счета (акалькулию).
Снижен уровень произвольного внимания, слуховой памяти, продуктивность запоминания. Относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания.
Специфические особенности вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР);
2) нарушение в применении средств общения (заикание и комбинация заикания с общим недоразвитием речи).

Нарушения чтения и письма рассматриваются в структуре ОНР и ФФН как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.

устной речи подразделяются на два типа:
Нарушения фонационного (внешнего) оформления высказывания (дисфония /афония/, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия),
Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалия, афазия).
II. Нарушения письменной речи подразделяются на два вида: дислексию и дисграфию.

своевременной специальной логопедической помощи, а также необходимого медико-психолого-педагогического сопровождения.
Традиционно детям с тяжелыми нарушениями речи оказывалась комплексная психолого-педагогическая помощь в системе специального образования (в специальных коррекционных дошкольных и школьных образовательных учреждениях V-го вида).
В специальных (коррекционных) учреждениях обеспечена систематическая логопедическая помощь, модифицирована учебная программа, используются специальные дидактические пособия и учебники, разработанные в соответствии с возможностями и образовательными потребностями детей с ТНР.

сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти, отклонениями в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, нарушениями мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.
Несовершенство устной речи препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи.
Ситуация неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом.
Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.

формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); в формировании социальной компетентности.
Развитие всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодики.
Формирование навыков чтения и письма.
Развитие навыков пространственной ориентировки.
Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи на этапе обнаружения признаков отклоняющегося психо-речевого развития;
систематическая коррекционно-логопедическая помощь в соответствии с выявленными нарушениями в раннем или дошкольном возрасте;
получение обязательной систематической логопедической помощи в условиях учреждения массового или специального типа;
взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей и врачей разных специальностей;
доступность необходимых медицинских услуг, способствующих преодолению и сглаживанию первичного дефекта;

курса, вариативность: взаимозаменяемость/сокращение/увеличение академического и социально значимых компонентов обучения, отдельных тематических разделов, учебных часов;
применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии;
выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве;
особая организация диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более дробными инструкциями;
объективная оценка результатов освоения ООП обучающимися;
щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок;

с ребенком;
наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушением речи, которая будет определять содержание и организацию образовательного процесса на каждом уровне общего образования;
включение в процесс обучения в о/о специальных предметов коррекционно-лингвистического курса (входящих в состав специально разработанных программ, которые направлены на преодоление недостатков устной и письменной речи учеников с тяжелыми речевыми нарушениями;
гибкое варьирование двух компонентов – академического и жизненной компетенции в процессе обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных тематических разделов, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;

речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п.);
необходимость концентрического подхода к изучению учебного материала, для неоднократном повторении изученного материала;
организация для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательных организациях, патроната специальных служб помощи и поддержки (ПМПК, ПМПк, консультативных центров, ПМС-центров, логопедических пунктов);
создание безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие. Организация воспитательной работы с использованием ресурсов системы дополнительного образования;
постоянный мониторинг результативности академического компонента образования и сформированности жизненной компетенции учащихся.

развития и коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для успешного усвоения академической составляющей образовательной программы.
В содержание профессиональной деятельности учителя-логопеда входит диагностическая, коррекционно-развивающая, организационно-методическая, консультативно-просветительская и профилактическая работа.

логопедии.
Необходим учет новых образовательных тенденций в практике коррекционных учреждений для детей с нарушениями речи.
Остро стоит вопрос методической подготовки.

различных научных областей: фундаментальных (медицина, психология, педагогика) и узкоспециальных (нейропсихология, лингвистика, когнитивная психология, психолингвистика).
Это находит отражение в различных подходах в диагностике нарушений речи и, как следствие, структуре и содержании логопедической документации.

ежедневные планы логопедической работы
Расписание занятий.
На основании этих документов делаются выводы об уровне квалификации логопеда.

Задача: максимальная стандартизация и унификация логопедической документации.

речи ребенка. Важно единообразие формулировок основных составляющих речевой карты. Их совокупный анализ лежит в основе логопедического заключения, что имеет большое значение для специалиста и взаимопонимания между представителями смежных отраслей.

и распознавание форм речевой патологии. Логопедическая диагностика почти всегда дифференциальная, она строится на сравнительной оценке наличия / отсутствия определенных симптомов и показателей.

логопеда. На его основе проводятся коррекционные и социально-экономические мероприятия (выбор коррекционно-развивающего маршрута, зачисление ребёнка в соответствующее образовательное учреждение). Логопедическое заключение необходимо для оценки прогноза дальнейшего развития.

- в оценке и фиксации различных форм речевой патологии
в виде логопедического заключения.
Разные представления об их сущности и взаимосвязях.
Задача: стандартизация и единообразие оформления логопедического заключения.

коррелировать с возрастом ребёнка. Обследование речи ребёнка должно осуществляться в контексте с другими линиями развития: познавательным, социальным и двигательным.

при стертой дизартрии.
Общее недоразвитие речи (II уровень речевого развития) при дизартрии.
Общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития) при ринолалии.
Системное недоразвитие речи (II уровень речевого развития) у ребенка с задержкой психического развития.
Системное недоразвитие речи (I уровень речевого развития) при умственной отсталости.