Презентация, доклад на тему Особенности детей с ЗПР

функций, которое может носить временный характер и компенсироваться при коррекционном воздействии в детском или подростковом возрасте.
Замедление темпа психического развития (ЗПР) проявляется в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемостью интеллектуальной деятельностью.

ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций.
В международной классификации болезней (МКБ – 10) ЗПР обозначается
как «Смешанное специфическое расстройство развития школьных навыков»

5% (У. В. Ульяненкова ).
Учащихся начальных классов городских и сельских школ от 4-8, 2 % (Т.А.Власова, К.С.Лебединский, 1975 г., И.И. Мамайчук, 1997 г.).
Детей школього возраста от 2,7 до 16% (Е.И.Кириченко).
Неусевающих школьников начальных классов – 40-60% (М.С.Певзнер, В.М. Явкин, 1977; И.Л.Крыжановская , 1980).
Время манифестации 7-9 лет

ребенка в школе;
Необходимостью принятия решения о целенаправленности обучения детей с ЗПР по АООП в СКОШ;
Благоприятным прогнозом ЗПР, что обеспечивает возможность проведения их психологической коррекции.

ЗПР и предложила сам термин, обозначила формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР.
В.В. Ковалёв (1979) один их первых предложил этиопатогенетическую классификацию ЗПР (форма определяется причиной её возникновения).
К.С. Лебединская (1982) представила на основе этиологического принципа варианты ЗПР.
М.С. Певзнер (1982) рассмотрела ЗПР вне рамок умственной отсталости, как самостоятельную группу заболеваний и состояний.

гипоксия плода;
недоношенность;
асфиксия и травмы при родах;
заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка;
генетическая обусловленность.
2. Социальные:
различные виды эмоциональной и социальной депривации (как в семье при воспитании в условиях безнадзорности, гиперопеки или жестокости, так и в детских сиротских учреждениях и т.д.);
стрессовые ситуации;
педагогическая запущенность;
  завышенные требования к интеллектуальным способностям ребёнка в обществе.

недостаточность лобных и теменных отделов больших полушарий, обеспечивающих осуществление сознательных актов человеческого поведения и деятельности.
При церебро – органическом варианте ЗПР наблюдается выпадение структурных и функциональных элементов, необходимых для осуществления более высокого уровня интеллектуальных процессов.

поступающей информации, их сличение, анализ и интеграция;
Организация мыслительной деятельности, абстрактно – логическое мышление;
Организация направленного внимания.

с организацией
внимания, мотивации,
эмоций.

происхождения;
ЗПР церебрально – органического генеза.

незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с "детскостью" мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Заниматься они не любят и не хотят, что затрудняет социальную и школьную адаптацию.

тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: • хроническими инфекциями; • аллергическими состояниями; • врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца); • детскими неврозами; • астенией.

воздействии этих факторов возникают невротические и неврозоподобные нарушения, идёт патологическое развитие личности. При безнадзорности преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.     У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи, мутизм (отказ от речи).
При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.

нарушения ряда психических функций).
У детей имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости. Наиболее часто встречается и  обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

познавательной деятельности, что создаёт трудности в овладении программой массовой школы.
Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых ребенку на первых этапах обучения в школе.

бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти.

слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, в вялости, апатичности.
Общим для детей данной категории являются недостаточность внимания, гиперактивность, снижение памяти, замедленный темп мыслительной деятельности, трудности регуляции поведения.

помощи позволяет выделить у них зону ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей того же возраста.
Поэтому дети с ЗПР, при создании им определенных образовательных условий, способны овладеть программой основной общеобразовательной школы и в большинстве случаев продолжить образование.

в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, им в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней и тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.
Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка. В работах появляется множество исправлений и ошибок. У некоторых детей в ответ на замечания учителя и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным.  

 школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.
В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность, идет снижение учебной мотивации.

учебному предмету учащиеся должны располагать некоторыми общими умениями и способами деятельности. Речь идет об умении ориентироваться в задании и производить его анализ, обдумывать и планировать предстоящую работу, следить за правильностью выполнения задания, рассказывать о проведенной работе и давать ей оценку.
Недостаточная целенаправленность деятельности детей с ЗПР выражается в их неумении обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения. не проявляют достаточного стойкого интереса к предложенному заданию; они мало активны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат.

вычитания с переходом через разряд в пределах 20, 100,1000 ;
Заменяют одно математическое действие другим;
При решении задач не всегда точно понимают смысл вопроса задачи, выбирают не то действие для решения, иногда могут записать только краткое условие задачи или вообще отказаться от выполнения задания;
У учащихся затруднено понимание математических знаков «<« (меньше) и «>« (больше), непонимании значения числа 0, возможности получения нуля в результате ариф.действия;
Путают разряды многозначных чисел;

С трудом осваивают и применяют знания табличного умножения и деления, метрической системы величин;
Очень затрудняются в решении задач на движение;
При решении текстовых арифметических задач, содержащих отношения «больше/меньше в», у учащихся еще могут встречаться ошибки, обусловленные непониманием смысла этих выражений;
слабо усваиваются учащимися правила деления и умножения на ноль, внетабличное деление;
Наблюдается также слабая сформированность чертежно-графических навыков и владение чертежно-измерительных средств (линейки, треугольника).

на последующих этапах. Причины заключаются в индивидуальных особенностях мыслительных процессов, установления связей между восприятием и произношением, а также в затруднениях синтезирования слов во фразу.
Учащиеся допускают нестойкие замены парных по глухости и звонкости согласных, перестановки, пропуски, не дочитывают окончания, повторяют звуки и слоги, добавляют при чтении в слова отсутствующие в них слоги или звуки, заменяют звуки в словах, что ведёт к искажениям слов и даже замене их другими словами (нр, могут прочитать «тянуть» вместо тонуть). Часто встречается чтение по догадке («приходит» вместо придет);
Трудности чтения слогов со стечением согласных;
Чтение монотонное, маловыразительное с отсутствием пунктуационной интонации.

При пересказе теряют смысловую направленность текста); не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания прочитанного;
Прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно незнакомых слов, непривычных оборотов речи;
Появляются замены слов синонимичными по значению (нр, слово подполз - словами «полез», «подлез»);
Могут быть и ошибки ударения в словах, значение которых школьники до конца еще не могут осмыслить, в словах и фразах
С увеличением скорости чтения может увеличиваться количество ошибок-добавлений. Обычно встречаются добавления, не противоречащие смыслу содержания, - чаще всего союз и,
Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста;
Техника чтения в большей степени поддается коррекции, чем осмысление прочитанного.;

недостатками в звуковом и слоговом составе слов, с незнанием или неумением применять правила правописания.
Оформление письменных работ торопливое и небрежное, отмечается незнание и не соблюдение орфографического режима. В работах бесчисленные исправления, большое количество неисправленных ошибок даже после разбора выполненного задания;
Большинство учеников не соблюдают строку, элементы многих из записанных ими букв растянуты или, наоборот, сужены;
Пропускают гласные и согласные в середине и конце слова, пропускают слоги, звуковые замены, перестановки и добавления, обозначение мягкости согласных с помощью гласных и мягкого знака.

Замены по звуковому или артикуляционному сходству занимают значительное место среди ошибок, путают буквы по графическому сходству;
Стойкие ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (для ЗПР);
Часто встречаются пропуск гласных («здача» вместо задача), согласных («овет» вместо ответ), недописанные окончания («кошк» вместо кошка). Такие ошибки указывают, что дети недостаточно овладели звуковым составом слова.
Плохо запоминают орфографические правила и затрудняются их применять;
Затрудняются в запоминании терминов, определений понятий русского языка;
С трудом осваивают алгоритм разбора слов по составу, фонетический разбор, разбор предложений.

воздействия. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход с учётом характерных для каждого ребёнка затруднений. Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. 
Необходимо приучать ребёнка пользоваться ранее усвоенными знаниями. Так как дети с задержкой психического развития быстрее утомляются, то целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой

предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Этому способствует использование на уроках красочного дидактического материала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи.

на другой вид деятельности, если возникают затруднения;
Ровный, спокойный, доброжелательный тон учителя;
Дозирование учебной нагрузки;
Положительная оценка не только
успехов, но и прилежания

учебной нагрузки;
Выполнение заданий по частям или с использованием заданного внешнего алгоритма действия;
3. Оценивание ответов на уроке с учётом имеющихся речевых и психических нарушений;
4. Опора на сохранные анализаторы;
5. Темп деятельности на уроке должен быть снижен;
6. Проведение дополнительной словарной работы на каждом уроке, проговаривание заданий вслух.

проведение занятий, обеспечивающих подготовку детей к усвоению различных разделов программы, а также обогащение их знаниями об окружающем мире. Подготовительная работа не может ограничиться каким-то небольшим периодом времени в начале школьной жизни ребенка; она будет необходима на протяжении многих лет обучения, так как изучение каждого нового раздела учебной программы должно опираться на практические знания и опыт, которых, как показали исследования, у детей с задержкой психического развития обычно недостает.

методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и сформировать у них необходимые навыки.

необходимо уделять внимание коррекции деятельности детей. Повышение уровня умственного развития учащихся осуществляется в процессе деятельности всех видов, но особенно, в учебной.
Формирование способов учебной деятельности на любом уроке должно происходить поэтапно: сначала детей учат ориентироваться в задании, затем выполнять учебные действия по наглядному образцу в соответствии с точными указаниями взрослого (учителя, воспитателя), затем – по словесной инструкции при ее последовательном усложнении.

таблицами, памятками обеспечивает формирование полноценных навыков последовательного выполнения практических и умственных действий, необходимых для усвоения знаний.

воспитатели должны считаться с тем, что передаваемая им информация далеко не всегда достигает цели. Предлагаемая детям инструкция может не вызвать никакого действия не из-за их негативной установки, а из-за того, что она не была по-настоящему воспринята и усвоена. Отсюда еще один важный практический вывод: все сообщаемые таким детям сведения следует неоднократно повторить.
В то же время обнаруженная у детей с ЗПР неустойчивость внимания требует повторения одного и того же материала с некоторыми видоизменениями в форме его изложения. Такое повторение ранее изложенного может быть использовано как средство привлечения произвольного внимания к наиболее важному в объяснении. Это будет повышать значимость повторяющихся сообщений, готовность к их восприятию.

таким образом, чтобы ученик успевал выполнить каждый этап учебного задания за время, соответствующее его возможностям.

памяти детей с ЗПР, а также замедление скорости приема и переработки сенсорной и речевой информации определяют необходимость сообщения нового материала этим учащимся методом «малых шагов» - с большей детализацией, развернутостью, с конкретностью действий в форме алгоритмов. Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно.

этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала, введение элементов соревнования, организовывать короткие перерывы и т.д.).

внимания, как переключаемость, смена видов деятельности не должна быть слишком частой, т.к. ребенок не может быстро включиться в новое задание, и используемый прием не достигнет своей цели, но следует помнить, что и однообразная, однотипная работа быстро утомляет таких детей.

развития особенно важно исключить действие каких бы то ни было посторонних раздражителей, отвлекающих от процесса обучения.
Важно использовать интересный, увлекательный материал в начале урока. Это создает условие для сохранения внимания на более длительный срок, особенно, если поддерживать у учащихся ожидание продолжения начатого во второй половине занятия.

в приобретении знаний способствуют дидактические (учебные) игры и игровые приемы. Эти формы работы создают у школьников положительный эмоциональный настрой, повышают их интерес к учению – способствуют «эмоциональному пробуждению разума».

имеет речь учителя. Она должна быть четкой, оптимально громкой, переменными интонациями, приуроченными к тем местам объяснения, которые имеют ключевое значение.

категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей (создавать «ситуацию успеха»), своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности. Педагогу необходимо всячески поддерживать имеющееся у ребенка положительное отношение к школе. Очень важно говорить с ребенком мягким, доброжелательным тоном.

словесными комментариями. Комментарии, в частности, должны облегчать объединение отдельных элементов материала в целостный образ. Целесообразно привлекать внимание детей к существенным деталям изображения, которые иначе могут остаться вне поля зрения учеников. Если наглядная иллюстрация содержит повернутый в непривычном ракурсе известный детям предмет, надо совместно обсудить, как его следует повернуть, чтобы получилось данное изображение.

материал должен быть свободен от лишних, не используемых непосредственно на данном уроке деталей. Перегрузка, например, картинной иллюстрации различными персонажами и предметами, о которых учитель не намерен говорить, может привести к отрицательному эффекту – ребенок не усвоит и самого необходимого.

аппликация, конструирование и др.) на начальных этапах обучения эффективно в целях формирования самоконтроля и самооценки учащихся. Поскольку ученик, выполнив задание, имеет определенный продукт деятельности, создается благоприятная ситуация для обучения детей оцениванию собственной работы, сравнению полученного результата с заданным образцом. Особое значение для коррекционной работы в этом направлении имеют уроки трудового обучения.

учащихся навыков самостоятельного использования имеющихся знаний и умений. Только самостоятельное выполнение учащимися заданий дает учителю повседневную информацию о фактическом усвоении учебного материала. Такая обратная связь содействует выявлению усвоенного и неусвоенного материала, а также помогает обнаружить индивидуальные трудности ребенка.