Презентация, доклад Личностно -ориентированное воспитание, как средство развития группы

и детей, оставшихся без попечения родителей, «Детский дом №8» Творческий отчет воспитателя Гавриловой Елены Павловны по теме самообразования

«Личностно – ориентированное воспитание,
как средство развития группы
и саморазвития личности воспитанников»

г. Комсомольск-на-Амуре
2017

воспитание, как средство развития группы и саморазвития личности воспитанников ». Работа над темой начата в 2013 году, год окончания – 2017.   Целью изучения темы по самообразованию было: обобщить опыт работы над проблемой личностно ориентированного подхода в воспитании.   Для решения поставленной цели я определила следующие задачи: -Сформировать представления о значимости личностно-ориентированного подхода в воспитательном процессе. -Обеспечить реализацию личностно-ориентированного воспитания в группе как одно из условий повышения качества воспитания. -Создать благодаря изученному материалу условия, необходимые для осуществления личностно-ориентированного подхода.   Ожидаемые результаты: 1.Обобщение опыта работы по внедрению в воспитательную работу концепции воспитательной системы группы через: -Творческий отчет -Составление методического пособия по применению личностно-ориентированного подхода в воспитательной системе группы. 2.Внедрение опыта работы в практику работы других педагогов.  

Актуальность. Изучив теоретические основы личностно ориентированного подхода, для себя сделала вывод, что главным элементом личностно ориентированного воспитательного процесса является личность ребенка, сам же процесс предстает в форме последовательных позитивных изменений, результатом которых становится личностный рост ребенка. В воспитании, основанном на личностном подходе, создаются условия путем включения развивающейся личности в ситуации, требующие проявления личностных свойств: нравственного выбора, рефлексии, реальной ответственности и др. Личностный подход предполагает развитие личностных структур индивидуального сознания, выполняющих роль внутренних механизмов саморегуляции личностью своей деятельности, общения, поведения. При применении личностно ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ребенка.

применяла следующие методики:   1. Основы социализации и межличностного общения . Начало года Конец года

Начало года Конец года

Начало года Конец года

Начало года Конец года

создания методического пособия, в частности, что технологический арсенал личностно ориентированного подхода, по мнению Е. В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как: -диалогичность; -деятельностно-творческий характер; -направленность на поддержку индивидуального развития ребенка; -предоставление ребенку необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов воспитания и поведения. Формы и методы личностно ориентированного воспитания многообразны и они зависят от особенностей личностного образа воспитанника и воспитателя, от ситуации, возраста субъектов воспитательного процесса и многих других факторов. Можно обозначить лишь некоторые компоненты технологии личностно ориентированного воспитания: -изучение узловых событий жизни ребенка; -педагогическая интерпретация его индивидуальных особенностей; -эмпатическое принятие ребенка - таким, какой он есть; -совместное с ребенком проектирование этапов его дальнейшего развития; -адаптация воспитательных средств к характеру ребенка; -вовлечение его в педагогические и жизненные события; -раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития.

воспитании представляет собой  систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности ребенка, формирования его неповторимой индивидуальности.  Мною было выделено несколько позиций  (по И. Якиманской и О. Якуниной),  которые должен учитывать педагог при разработке личностно – ориентированного занятия:

одной стороны, как дальнейшее движение идей и опыта развивающего обучения, с другой – как становление качественно новой образовательной системы. Овладевая теорией и методико-технологической основой личностно-ориентированного педагогического подхода и взаимодействия педагог, обладающий высоким уровнем педагогической культуры и достигающий вершин в педагогической деятельности в перспективе сможет и должен использовать свой потенциал для собственного личностного и профессионального роста.  

Памятка Деятельность педагога на занятии с личностно-ориентированной направленностью 1.Создание положительного эмоционального настроя на работу всех воспитанников в ходе занятия. 2.Сообщение в начале занятия не только темы, но и организации деятельности в ходе занятия. 3.Применение знаний, позволяющих ребенку самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую). 4.Использование проблемных творческих заданий. 5.Стимулирование воспитанников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий. 6.Оценка (поощрение) при опросе на занятии не только правильного ответа ребенка, но и анализ того, как он рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём. 7.Обсуждение с детьми в конце занятия не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.  

этом случае может быть выражена фразой «Узнай себя!»): -содержательное самооценивание, анализ и самооценка воспитанниками содержания проверенной работы (например, по заданному педагогом плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки); -анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, образности, личностности плана сочинения, последовательности действий и пр.); -оценка воспитанником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности («умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовывать и корректировать свои учебные действия, организовывать и оценивать результаты»); -анализ и оценка характера своего участия в работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативности, учебной изобретательности и пр.); -включение в занятие диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти и т.д. (Одним из ходов в решении этой методической задачи может быть мотивирование ребят на диагностику своих познавательных особенностей как средства для выбора способа, плана выполнения дальнейшего учебного задания);      

заданий качественной различной направленности (креативности, теоретичности-практичности, аналитической синтезирующей направленности и т. п); -задания с аргументированным выбором способа учебной работы, в частности, характера учебного взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с кем делать учебные задания); -выбор форм отчетности учебной работы (письменный – устный отчет, досрочный, в намеченный сроки, с опозданием); -выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы, распределенный режим – «работа порциями» и пр.); -задание на самоопределение, когда от ребенка требуется выбор нравственной, научной, эстетической, а может быть, и идеологической позиции в рамках представленного учебного материала; -задание на определение самим воспитанником зоны своего ближайшего развития.  

тем, заданий, вопросов: литературные, исторические, физические и прочие сочинения, нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении, выполнении за продуктивный уровень и т.п.); -требующие творчества в способе учебной работы (переработка содержания в схемы, опорные конспекты: самостоятельная не по образцу постановка опытов, лабораторных заданий, самостоятельное планирование прохождения учебных тем и пр.); выбор различных «жанров» заданий («Научный» отчет, художественный текст, иллюстрации, инсценировка и т.д.); -задания, создающие возможность проявить себя в определенных ролях: учебных, квазинаучных, квазикультурных, отражающих место, функции человека в познавательной деятельности (оппонент, эрудит, автор, критик, генератор идей, систематизатор); -задания, предполагающие реализацию себя в персонажах литературных произведений, в «маске», в игровой роли (специалиста, исторического или современного деятеля как элемента изучаемого процесса и т.д.); -проекты, в ходе которых учебные знания, учебное содержание (разбор проектов) реализуется во внеучебной сфере, внеучебной деятельности, в частности, в социально-полезной. Кроме того. Возможно мотивирование самореализации (творческой, ролевой) оценкой. Это может быть и отметка, и содержательное оценивание типа рецензии, мнений, анализа, важно, что это другая оценка, не за знания, умения, навыки, а за факт, включенность, проявление своих творческих задатков.      

специальных технологий и форм групповой творческой работы: «мозговой штурм», театрализация, интеллектуальные командные игры, групповые проекты и пр.; «обычные» творческие совместные задания без какого-либо распределения педагогом (!) ролей в группе и без особой технологии или формы (совместное, в парах, написание сочинений; совместная, в бригадах, лабораторная работа; совместное составление сравнительной хронологии – по истории и т.д.): -творческие совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, функций, позиций в группе: руководитель «лаборант», «оформитель», экспорт-контролер и пр. – (такое распределение ролей работает на совместное развитие, только если каждая из ролей воспринимается ребятами как вклад в общий результат и представляет возможности для творческих проявлений); -творческие игровые совместные задания с распределением игровых ролей в форме деловых игр, театрализации (важны в этом случае, как и в предыдущем, взаимозависимость, связанность задаваемых ролей, возможности для творческих проявлений и восприятия игрового и творческого результатов: общих и индивидуальных); -задания, предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (например, совместные опыты по измерению свойств своей нервной системы – по биологии или совместные задания типа интервью на иностранном языке с взаимной фиксацией уровня овладения этим умением); -совместный анализ результата и процесса работы (в этом случае акцентировка не на взаимопонимание личностных и индивидуальных особенностей, а деятельных, учебных, в том числе качества совместной работы, например, совместная содержательная оценка степени освоения учебного материала каждым участником групповой работы и групповая оценка качества групповой работы, слаженности, самостоятельности и т.п.); -стимулирование, мотивирование совместной творческой работы оценивается педагогом, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса совместной работы: подчеркивание при оценивании идей взаимного развития, совместного развития.