Презентация, доклад Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Юрьевна, учитель-логопед
МБОУ « школа-интернат №8»

частичное нарушение процесса письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций.
А.Н.Корнев : дисграфия - стойкая неспособность овладения навыками письма по правилам графики,несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого
развития и отсутствия грубых нарушений зрения  и слуха.
Садовникова И.Н : дисграфия - частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок.
Сиротюк А.Л. : дисграфия - частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга

виде специфических ошибок на уровне буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
- пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов;
раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, смешение элементов слов, вставки, перестановки, пропуски, повторы слов;
- нарушение количественного и качественного состава предложения, нарушение или отсутствия границ предложений.

этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

Этиология :
1) задержка в формировании важных для письма функциональных систем (зрительной, двигательной, слуховой), которая, в свою очередь, обусловлена вредными воздействиями в перенатальный, натальный, постнатальный период или может быть наследственно обусловлена.
2) нарушение устной речи органического генеза.
3)  трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий.
4) задержка в осознании ребенком схемы тела.
5) нарушение восприятия пространства и времени.

расстройств
1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики .Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов.
3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит:
- несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка

и синтеза:
- Ошибка на уровне буквы и слога (звуко-буквенный и слоговой анализ и синтез :перестановки, пропуски, добавления букв, слогов);
- Ошибка на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез: искажение структуры слов );
- Ошибка на уровне словосочетания, предложения, текста ( языковой анализ и синтез: раздельное написание слов, слитное написание слов);

имеющих или имевших дефекты звукопроизношения. Дефектное произношение звуков, и в случае его преодоления, остаточные неполноценные кинестетические ощущения  и представления обуславливают трудности в дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуя  его успешному соотнесению соответствующей буквой. детей с этим видом дисграфии наблюдается проговаривание при записи, важное для начала обучению письму, не является полноценной опорой для познавания звуков и звуко-буквенного структурирования слов (например: звук упал и встать не мозет, здет он кто ему помозет).
2) дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая)
связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В устной речи звуки произносятся правильно, на письме проявляются в виде смешений или даже полных замен букв на письме (например: цапля-тапля). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных, вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (например: любит-лубит).Частыми ошибками является замена гласных,д аже в ударном положении (например, туча-точа,лес-лис).
3) дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза;
4) Аграмматическая дисграфия;
5) оптическая дисграфия;

нарушений языкового анализа и синтеза.
Принцип комплексности.
Принцип учета патогенеза, т. е. механизма нарушения (патогенетический принцип).
Принцип учета симптоматики и степени выраженности дисграфии.
Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).
Принцип поэтапного формирования умственных действий.
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. 
Принцип системности. 
Онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе.
Общие дидактические принципы: принцип наглядности, прочности, доступности, конкретности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей обучающегося.

анализа.

2. Сложные формы фонематического анализа:
а)с опорой на вспомогательные средства;
б)в речевом плане, исключая зрительные опоры, только проговаривание;
в)во внутреннем плане.

звука в слове предлагаются следующие упражнения:
1. Поднять соответствующую букву на заданный звук.
2. Назвать картинки, отобрать те, в названиях которых имеется заданный звук. Картинки на смешиваемые звуки не включаются. При дифференциации звуков з и ж включаются слова со звуком з и без него. Исключаются слова со звуком ж и другими фонетически сходными звуками (картинки могут быть следующими: забор, дверь, окно, ваза, арбузы, кукла, замок).
3. Подобрать к заданной букве, не называя ее, картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Не включаются картинки, в названии которых встречаются сходные фонетически и смешиваемые детьми звуки.
Это задание является более сложным, чем предыдущие, так как ребенок должен опираться не на непосредственное слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представления о нем.
4. Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.
5. Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа поставить черточку. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с данным звуком, он должен поставить крестик (или записать) под соответствующей буквой. Если слово не имеет в своем составе нужного звука, крестик ставится (или записывается слово) там, где поставлена черточка.
г) Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце, после какого звука, перед каким звуком.
д) Выделение звука из предложения. Дается, например, задание выделить из предложения слова, включающие заданный звук.

1.Подготовительный этап (Невербальный уровень). Концентрация внимания.
Работа над ритмической стороной речи. Работа по развитию переключения и координации
2. Коррекционный этап (Вербальный уровень).
Уровень гласных звуков. Знакомство с гласными звуками и буквами, слогообразующей ролью гласного, обозначением символами.
Уровень слогов. Знакомство с открытыми и закрытыми слогами, обозначением при помощи схем.
Уровень слов. На начальном периоде обучения используются слова, в которых написание аналогично звучанию. 3. Коррекция ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста.
Знакомство с предложением, определение основных признаков предложения. Дифференциация набора слов и предложения. Дифференциация словосочетания и предложения. Анализ структуры предложения. Знакомство с предлогами и написанием предлогов. Знакомство с приставками и написанием приставок. Дифференциация предлогов и приставок. Знакомство с текстом и определение основных признаков текста. Дифференциация предложений и текста, определение последовательности предложений в тексте.

мелкой моторики пальцев рук;
Развитие восприятия и понимания речи (грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с лексико - семантическими темами );
Развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение ( при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений.

место слов в предложении формируется в процессе выполнения следующих упражнений:
1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в предложении.
2. Придумать предложение с определенным количеством слов в предложении.
3. Распространить предложение, увеличив количество слов.
4. Составить графическую схему предложения.
5. По графической схеме придумать предложение.
6. Определить место слова в предложении (какое по счету указанное слово в предложении).
7. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
8. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения (2, 3, 4, 5).
 

записать их уменьшительно-ласкательное значение (день-деньки); - прочитать слова, записать их в единственном числе (ели-елЬ, кони-конЬ); - разложить картинки в домики по наличию гласных, написанных на домиках.
аналогичные упражнения проводятся и со звонкими и глухими согласными.
если ребенок не различает звонкие и глухие согласные на слух, ему сложно будет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в середине и в конце слов (например, гриБ, гриБки). Сложным окажется и правило правописания некоторых приставок (раСписался, раЗбежался).
Обязательным условием работы по слуховой дифференциации звуков является использование письменных упражнений.