Презентация, доклад по дополнительному образования Специфика работы со школьниками с ОВЗ в условиях ФГОС

и слабослышащие дети
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА)
Дети с задержкой психического развития (ЗПР)
Дети с аутизмом

с общим недоразвитием речи (ОНР). Специфические особенности их развития, связанные с недостаточной сформированностью всех языковых структур, впервые были описаны Р.Е. Левиной. Следует отметить, что общее недоразвитие речи - это тяжелая речевая патология у детей с первично сохранным слухом и интеллектом, при которой страдают все структурные компоненты речи, а именно: фонетика, фонематические процессы, лексико-грамматический строй.
Разнообразие степеней выраженности речевого недоразвития в современной логопедии, согласно Р.Е. Левиной, принято делить на три уровня:
- первый уровень - отсутствие употребительной речи;
- второй уровень - начатки общеупотребительной речи;
- третий уровень - развернутая речь с выраженными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [66].
Классификация Р.Е. Левиной была дополнена Т.Б. Филичевой. Так, Т.Б. Филичева вылила четвёртый уровень речевого развития детей с ОНР – нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР).

речи определяют специфику коррекционной работы. Так, в соответствии с требованиями ФГОС (вариант 1) сквозными направлениями коррекционно-логопедического воздействия являются следующие:
- преодоление нарушений фонетического компонента речевой функциональной системы;
- преодоление фонологического дефицита;
- совершенствование лексико-грамматического строя речи и связной речи;
- профилактика и коррекция нарушений чтения и письма.
Оказание коррекционной помощи детям с ТНР, инклюзивное обучение этой категории школьников должны осуществлять квалифицированные педагогические кадры, что следует из содержания СФГОС.
Таким образом, часть детей с речевой патологией может обучаться инклюзивно. Как правило, это обучающиеся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (стёртая форма дизартрии, ринолалия), дети с ОНР (III уровень) и НОНР различного генеза. Реализуемая в условиях инклюзивного образования коррекционная работа должна обеспечивать удовлетворение особых образовательных потребностей этих детей.

с нарушениями речи может обучаться инклюзивно, осваивая вариант 1 ФГОС начального образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Как правило, это обучающиеся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (стёртая форма дизартрии, ринолалия), дети с ОНР (III уровень) и НОНР различного генеза. Например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и др., у которых, как правило, оказываются нарушенными все компоненты языка, дети с нарушениями чтения и письма.
Нужно подчеркнуть, что общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной степени и определяется состоянием языковых средств и коммуникативных процессов. Одни речевые расстройства могут быть резко выраженными, охватывая все компоненты языковой системы.
Другие речевые расстройства минимальны, проявляются ограниченно. Например, у ребёнка может отмечаться только нарушение произношения отдельных звуков. При этом правомерно говорить об особых образовательных потребностях, которые в той или иной мере свойственны всем детям с ТНР.

принято выделять две основные группы детей – слепых и слабовидящих.
Слепота представляет собой резко выраженную степень утраты зрения, при которой невозможно либо значительно ограничено зрительное восприятие окружающей действительности вследствие глубокой потери остроты центрального зрения, или сужения поля зрения, или нарушения других зрительных функций. Соответственно, слепые дети – это дети, у которых отсутствуют зрительные ощущения или есть незначительное светоощущение.
Слабовидение – это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05 – 0,2 или выше – 0,3, при использовании оптической коррекции (очков).
Слабовидящие дети – это дети, острота зрения у которых находится в пределах от 0,05 до 0,2 при применении коррекции обычными очками. К слабовидящим относят и тех детей, острота зрения которых может быть более высокой, если при этом глазное заболевание прогрессирует.
Общим для всех детей с нарушением зрения является недоразвитие сферы чувственного познания. Кроме того, прослеживаются трудности формирования двигательных навыков. Своеобразие физического развития проявляется в нарушении координации, точности, объема движений. Это осложняет формирование личности, овладение навыками пространственного ориентирования (в макропространстве и на микроплоскости), обусловливает возникновение формализма и вербализма знаний, снижение двигательной и познавательной активности.

образовательных потребностей в условиях инклюзивной практики предусматривает проведение коррекционной работы по различным направлениям. При этом в соответствии с ФГОС основной перечень индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий включает:
- коррекционно-развивающую работу тифлопедагога в соответствии с особыми образовательными потребностями учащегося. Такого рода работа должна обеспечить слепому обучающемуся возможность освоения специальных умений и навыков, повышающих его сенсорно-перцептивные, предметно-практические, ориентировочные, двигательные, коммуникативные возможности, мобильность. Кроме того, данная работа, реализующаяся в форме индивидуальных коррекционных занятий, предусматривает развитие у детей компенсаторных механизмов, преодоление дефицитарности функций;
- коррекционно-развивающую работу специалистов в соответствии с индивидуальными особенностями (недостатками развития), требующими логопедической, педагогической, психологической коррекции;
- мероприятия по предметно-пространственной и социальной адаптации слепого учащегося с целью повышения его мобильности, самостоятельности и активности в школьной среде;
- взаимодействие с семьей (законными представителями) по вопросам коррекции и развития ребёнка, семейного воспитания, физического развития и повышения двигательной активности ученика.
Индивидуально ориентированные коррекционные мероприятия, обеспечивающие удовлетворение особых образовательных потребностей слабовидящих школьников (в соответствии с вариантом 1 ФГОС), включают:
- коррекцию и развитие дефицитарных функций (сенсорных, моторных, психических);
- развитие умений и навыков пространственной ориентировки, социально-бытовой ориентировки, коммуникативной деятельности, осязания и мелкой моторики;
- обучение активному использованию освоенных компенсаторных способов, умений и навыков, восстановленных и скорректированных зрительных функций в разных видах учебной деятельности;
- развитие навыков самостоятельной работы, развитие познавательной активности и познавательных интересов, формирование эмоционально-волевой сферы и положительных качеств личности.
Итак, при высоком уровне общего и речевого развития не только слепые, но и слабовидящие дети могут успешно осваивать основную образовательную программу начального общего образования в соответствии с вариантом 1 соответствующего ФГОС. При этом в условиях инклюзивного образования дети с нарушенным зрением должны получать систематическую коррекционную помощь, в том числе индивидуализированную.

и у детей (вне зависимости от их возраста). Дети с нарушенным слухом - это разнородная группа не только по степени снижения слуха, но и по времени его наступления, по уровню речевого развития и наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии.
В зависимости от степени поражения слуховой функции различают два вида нарушения: тугоухость и глухоту.
Даже незначительное снижение слуха, наступившее в раннем возрасте, оказывает отрицательное влияние на развитие ребёнка. В первую очередь страдает такой психический процесс, как речь. В то же время при своевременном нарушении слуха и раннем начале коррекционной работы может быть достигнут высокий уровень реабилитации ребёнка.
Согласно международной классификации нарушений слуха выделяют 4 степени тугоухости и глухоту, что зависит от средней потери слуха в диапазоне трёх речевых частот: 500, 1000 и 2000 Гц:
- 1 степень тугоухости – снижение слуха не превышает 40 дБ;
- 2 степень тугоухости – от 41 до 55 дБ;
- 3 степень тугоухости – от 56 до 70 дБ;
- 4 степень тугоухости – от 71 до 90 дБ.
Снижение слуха более 90 дБ – глухота.
Глухота, врождённая или приобретённая в доречевом периоде, лишает ребёнка возможности овладеть речью без специальных приёмов обучения, а если речь уже начала формироваться, то ранняя глухота может повести к распаду недостаточно упрочившихся речевых навыков.
У позднооглохших детей степень сохранности речи зависит от времени наступления глухоты (чем позже произошла потеря слуха, тем дольше будет сохраняться речь даже при отсутствии коррекционной помощи) и от условий последующего развития ребёнка, в частности, от наличия или отсутствия специальной работы по сохранению и развитию речи.

с низкой речевой активностью и отсутствием самостоятельных высказываний как в устной, так и в письменной речи. В речевой продукции этих школьников часто отмечается отсутствие отдельных микротем и вывода, а, следовательно, неполное раскрытие темы и основной мысли рассказа, существенные нарушения в логике рассказа и в соотношениях между основными его элементами, значительное количество речевых и грамматических ошибок.
Во вторую группу входят ученики с недостаточной речевой активностью и низким процентом самостоятельных грамотных высказываний. Эти школьники не справляются с самостоятельными работами, а в работах обучающего характера не всегда полностью раскрывают все микротемы, следовательно, и тему в целом, и основную мысль рассказа, допускают некоторые нарушения в логике повествования и в соотношениях между основными его элементами, не всегда делают вывод, допускают много речевых и грамматических ошибок.
Глухие школьники третьей группы характеризуются высокой речевой активностью в устной работе, но низким процентом самостоятельных грамотных высказываний. При продуцировании сложного синтаксического целого (текста на ту или иную тему) эти учащиеся не всегда полно раскрывают все микротемы, а, следовательно, и тему рассказа, зачастую выражают его основную мысль, но допускают небольшие нарушения в логике и в соотношениях между основными его элементами. Следует отметить, что учащиеся третьей группы формулируют вывод, но делают значительное количество речевых и грамматических ошибок.
К четвертой группе относятся глухие школьники с высокой речевой активностью и значительным количеством самостоятельных грамотных высказываний. В письменных работах младшие школьники освещают все предложенные микротемы в строгой логической последовательности, а также главную мысль рассказа, в основном равномерно раскрывают все части рассказа. Учащиеся данной группы делают вывод, но допускают речевые и грамматические ошибки.

следует также отметить, что к специфическим образовательным потребностям детей с нарушенным слухом относятся также:
- раннее (с 2-х лет) обучение грамоте (аналитическому чтению и письму печатными буквами), как средству полноценного восприятия и воспроизведения речи, независимо от состояния навыков восприятия устной речи и произношения;
- сохранение имеющейся речи у позднооглохшего ребёнка.
В соответствии с тем, что ребёнок с нарушенным слухом имеет специфические образовательные потребности, он нуждается в комплексных программах реабилитации, сочетающих медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем индивидуализированную.
При раннем начале коррекционной работы, своевременной реабилитации глухих и слабослышащих детей (в том числе детей с кохлеарным имплантом) средствами образования они могут успешно обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками, т.е. инклюзивно.

с требованиями ФГОС начального общего образования для глухих детей (вариант 1) установлены обязательные направления коррекционной работы. К их числу относятся следующие:
- развитие у ребёнка адекватных представлений о его собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми и учащимися по вопросам создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;
- овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
- овладение навыками коммуникации. Это предполагает: развитие слухового и слухозрительного восприятия речи и неречевых звучаний в естественной акустической среде, коррекцию недостатков произносительной стороны речи, а также развитие у ребёнка внятной, членораздельной, достаточно естественной речи;
- дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации;
- осмысление ребёнком своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей;
- специальная поддержка освоения основной образовательной программы.
Итак, большая часть детей с нарушениями слуха может обучаться инклюзивно, осваивая вариант 1 (вариант А) ФГОС начального образования (для обучающихся с ОВЗ). Педагогическими показаниями к инклюзивному образованию этих обучающихся является уровень общего и речевого развития, который должен быть близок к норме или соответствовать возрастной норме. Такой уровень часто наблюдается у детей с кохлерным имплантом, особенно если операция была проведена рано.

нарушениями ОДА является, безусловно, двигательное нарушение. Это проявляется в виде задержки формирования, недоразвития либо утраты двигательных функций. Наиболее распространённым среди всех нарушений ОДА является ДЦП.
Большая часть детей с нарушениями ОДА может обучаться инклюзивно, осваивая вариант 1 СФГОС. Указанный вариант рекомендован школьникам с нарушениями функций ОДА различного этиопатогенеза.
Эти ученики должны иметь нормальное интеллектуальное и психическое развитие, разборчивую речь, владеть навыками самостоятельного перемещения либо при помощи ортопедических средств. В то же время названная группа школьников требует учёта их особых образовательных потребностей

нарушениями ОДА нуждаются в специализированной помощи. В соответствии с требованиями ФГОС (вариант 1) программа коррекционной работы должна быть реализована по следующим направлениям:
- поддержка в освоении основной образовательной программы;
- развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях;
- овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
- овладение навыками коммуникации; дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации;
- коррекция звукопроизношения и нарушений письменной речи;
- осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.
Реализация коррекционной работы должна осуществляться силами медицинских и педагогических работников. В числе педагогов - дефектолог, логопед, специальный психолог, педагог-психолог, педагог ЛФК. При необходимости в процесс реализации основной образовательной программы организация может обеспечить участие тьютора.

К ЗПР относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям динамики состояния интеллектуальной недостаточности. Такие состояния занимают промежуточное положение между интеллектуальной нормой и незначительной умственной отсталостью.
Понятие «ЗПР» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.
Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др. Кроме того, ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС.

знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью.
Формирование высших психических функций, познавательной активности, развитие интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру.
Особые образовательные потребности
Развитие средств коммуникации, приёмов конструктивного общения и взаимодействия с окружающими людьми, формирование навыков социально одобряемого поведения, расширение социальных контактов.
Коррекция поведения, компенсация дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения.
Значительная часть детей, в том числе детей с ЗПР церебрально-органического происхождения, имеет психолого-педагогические показания к инклюзивному образованию, что предусматривает освоение варианта 1 ФГОС начального общего образования для указанной категории обучающихся. Как следует из содержания ФГОС, вариант 1 рекомендован тем учащимся с ЗПР, которые к моменту поступления в школу достигли уровня психофизического развития, близкого возрастной норме. При этом одним из важнейших условий включения обучающегося с ЗПР в среду здоровых сверстников является устойчивость форм адаптивного поведения. Основная образовательная программа, осваиваемая обучающимися с ЗПР в условиях инклюзии, должна дополняться программой коррекционной работы. Основными направлениями коррекционной работы являются следующие:
- коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения;
- развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков;
- развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;
- формирование произвольной регуляции деятельности и поведения;
- коррекция нарушений устной и письменной речи.
В соответствии с требованиями ФГОС программа коррекционной работы может предусматривать вариативные формы специального сопровождения детей. Варьироваться могут содержание, организационные формы работы, степень участия специалистов сопровождения.
Итак, дети с ЗПР с уровнем психофизического развития, близким или соответствующим норме, а также с устойчивыми формами адаптивного поведения имеют возможность обучаться инклюзивно, т.е. осваивать основную образовательную программу начального общего образования совместно с нормально развивающимися сверстниками, находясь в их среде и в те же календарные сроки.

его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребёнка. Другая характерная особенность – стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребёнка, в пристрастии его к одним и тем же объектам.
Категория детей с данным нарушением достаточно многочисленна. При этом степень проявления названного нарушения в том или ином случае может быть различной. В этой связи вполне оправданным является использование в настоящее время термина «расстройства аутистического спектра».
Весьма своеобразен психологический портрет ребёнка с РАС. Детям данной категории присущи аффективные проблемы и трудности установления взаимодействия с окружающими людьми, с интенсивно меняющейся социальной средой. Прослеживается стереотипность поведения. Значительно осложнено овладение как вербальными, так и невербальными средствами коммуникации. В интеллектуальном развитии детей с РАС отмечаются видимые различия: от высокого (вплоть до избирательной одарённости) до умственной отсталости (в том числе глубокой).
Согласно классификации О.С. Никольской, следует выделять четыре группы детей с РАС - с учётом тяжести аутистических проблем и степени нарушения (искажения) психического развития.
Опираясь на материалы исследований О.С. Никольской и других ведущих учёных в области дефектологии, представим краткую характеристику каждой группы детей с РАС.

связи с отсутствием активной избирательности в контактах со средой и людьми, отсутствие реакций на обращения. Навыки самообслуживания складываются с трудом. Свободно перемещаются в пространстве, достаточно ловки при передвижении, но не манипулируют предметами. Зрительно-двигательная координация нарушена.
Дети практически не пользуются вербальными и невербальными средствами коммуникации. Периодически могут демонстрировать неожиданное понимание происходящего без проявления внимания к окружающей среде и её наполнению. Иногда могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу либо откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Проявляют явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции, но периодически демонстрируют адекватное восприятие достаточно сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих людей.
При овладении навыками коммуникации с помощью предметных и сюжетных картинок, пиктограмм, карточек с записанными на них словами, при помощи клавиатуры и экрана компьютера дети неожиданно для взрослых могут показывать понимание происходящего.
Сопротивляется при попытке сосредоточить его, привлечь к чему-либо, но когда принуждение прекращается, ребёнок успокаивается. Негативизм при этом выражен не активно, дети не защищаются, а лишь уходят от неприятного вмешательства. При этом дети демонстрируют способность в решении сенсомоторных задач, проявляют сообразительность в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами. По отношению к близким выражают привязанность, допускают тактильный контакт. Разделяют своих и чужих. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
При реализации коррекционной работы особое внимание следует уделять постепенному включению этих детей в развёрнутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками. Важно обеспечить выработку навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, а также создать условия для эмоционального, интеллектуального и социального развития этих детей.
Ребёнок, входящий в первую группу, нуждается в индивидуальной программе обучения. Инклюзивное образование не рекомендуется. Дети данной категории могут осваивать 3 и 4 варианты образовательной программы - в зависимости от уровня интеллектуального развития (в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом для обучающихся с ОВЗ).
Подчеркнём: в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) для обучающихся с ОВЗ индивидуальная программа в обязательном порядке должна предусматривать и включение его в группу других детей. У ребёнка с РАС, входящего в первую группу, имеется в этом внутренняя потребность, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого.

контакта с людьми. При этом поведение не является полевым, но отличается стереотипностью, стремлением к сохранению постоянства и порядка в окружающем. Ребёнок с подозрением относятся ко всему новому, требуя неизменности в еде, одежде, маршруте прогулок. Отмечаются особые, нефункциональные движения, повторения действий. Например, как разрывание бумаги, ходьба по кругу, перелистывание книги, раскачивание под знакомую мелодию. Наблюдается самораздражение зрения, слуха, осязания. Такого рода проявления значительно усиливаются в социально значимых ситуациях, при возникновении у ребёнка тревоги, страха в связи с нарушением привычного порядка, жизненного уклада: ребёнок упорно воспроизводит одно и то же действия в стереотипной форме. Такого рода действия важны ребёнка для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне.
Дети могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, накапливать стойкие страхи. Сбой в порядке происходящего провоцирует возникновение у детей поведенческого срыва и как следствие - негативизма, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В то же время в привычных ситуациях, исключающих новизну, эти дети проявляют спокойствие и готовность к коммуникативному взаимодействию. Это способствует закреплению полезных привычек, успешному овладению социально-бытовыми, моторными навыками и др. Например, результатами предметно-практической деятельности детей с РАС, входящих во вторую группу, оказываются аккуратно выполненные работы: поделки, рисунки, вышивки и т.д.
Навыки, приобретаемые этими детьми, являются достаточно прочными, но всегда тесно связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны.
Словесной речи детей с РАС присущи штампы, использование глагольной лексики в начальной форме, в повелительном наклонении. Отмечается употребление глаголов и местоимений во втором или в третьем лице вместо первого. Такая особенность складывается на основе эхолалии: ребёнок воспроизводит то, что услышал от окружающих людей, из телепередач (в виде подходящих цитат). Соответственно, речь этих детей оказывается привязанной к той или иной ситуации.
Детям данной категории может быть присуща уникальная память, музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях, способности к овладению родным и иностранными языками.
Ребенок с РАС, отнесенный ко второй группе, демонстрирует высокую привязанность к близким людям, что может быть причиной сложностей в адаптации при поступлении в образовательную организацию. В то же время такие дети интересуются сверстниками, желают находиться в детском коллективе.
Инклюзивное образование детям с РАС, входящим во вторую группу, не рекомендуется. Дети данной категории могут осваивать варианты 2 или 3 образовательной программы (в соответствии с ФГОС для обучающихся с ОВЗ).
Отметим, что в соответствии с ФГОС для обучающихся с ОВЗ, часть детей с РАС (вторая группа) может усвоить цензовый уровень образования - в рамках основной образовательной программы (вариант 2). Другой части детей доступен программный материал, в котором академический компонент значительно редуцирован (в связи с нарушением интеллектуальной сферы). Речь идёт о нецензовом уровне образования (вариант 3), реализующимся в условиях коррекционных школ и классов для обучающихся с умственной отсталостью.

психологическом портрете такого ребёнка центральное место занимает косность социального и коммуникативного взаимодействия с окружающими людьми, выраженные сложности адаптации к изменяющимся условиям, стереотипность действий. Эти дети имеют сложные формы аффективной защиты, что проявляется в формировании патологических влечений, в наличии компенсаторных фантазий нередко с агрессивной фабулой. Ребёнок разыгрывает её как стихийную психодраму, при помощи которой снимает пугающие его страхи. По заключению учёных (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг) ближе к психопатоподобному.
В то же время дети данной группы демонстрируют целенаправленность поведения, стремление к успеху. Дезорганизующим фактором могут выступать неопределённость, отсутствие гарантии успеха. Ребёнок остро нуждается в стабильном подтверждении своей успешности, в связи с чем принимает только те задачи, с которыми может справиться.
Детям данной категории свойственны стереотипии. При этом стереотипность преимущественно выражается не столько в стремлении сохранить постоянство окружения, сколько обеспечить неизменность собственной программы действий. Изменение такой программы может спровоцировать у ребёнка аффективный срыв. Одновременно с этим явно выражены бедность, фрагментарность, ограниченность представлений об окружающей действительности. Как отмечается учёными, такие дети получают удовольствие от выстраивания информации в ряды, её систематизации. Однако эти интересы и умственные действия стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
Ребёнок испытывает многочисленные сложности в социальном плане, в установлении контактов. Им свойственна наивность и прямолинейность. Наблюдается стремление иметь друзей, но понимание другого человека, выстраивание сотрудничества осложнено. Этим детям трудно договариваться, находить компромиссы. Не нуждаются в примитивном контакте и опеке. Эмоциональные связи этих детей с близкими можно охарактеризовать как недостаточные, а способность к сопереживанию – как низкую.
Дети испытывают выраженные трудности ведения диалога, но способны продуцировать развёрнутый монолог, в том числе на отвлечённые интеллектуальные темы. Владеют хорошим словарным запасом. Аграмматизмов не наблюдается. Однако уровень развития разговорной речи является преимущественно низким. В свою очередь, умственное развитие представляется как благополучное. Видимые успехи ребёнок проявляет в вербальной сфере, нередко оперируя энциклопедическими знаниями из различных научных областей (астрономия, ботаника, электротехника и др.).
Физически дети развиты плохо. Им присуща неловкость. Отмечается недоразвитие навыков самообслуживания.
Значительная часть детей с РАС рассматриваемой группы может обучаться инклюзивно, осваивая вариант 1 образовательной программы (в соответствии с ФГОС для обучающихся с ОВЗ). Другим детям третьей группы рекомендованы варианты 2 (чаще) и 3 (реже).

негибкость поведения, стереотипность, задержка в психоречевом развитии и социальная незрелость. Так, наблюдаются сложности социального взаимодействия с окружающими людьми. Отмечается недоразвитие эмоциональной сферы, наивность, трудности принятия новых требований. Ребёнок стремится строить свои отношения с миром опосредованно, через взрослого человека. С помощью близкого взрослого контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Нуждается в эмоциональном доноре.
Как указывают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, эти дети характеризуются сверхтормозимостью. У них не менее глубок аутистический барьер, меньше выражена патология аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость.
Значительно осложнены коммуникативные контакты. Дети испытывают тревогу, теряются при неудаче, изменении привычных для них условий. При этом они пытаются вступить в диалог, получить помощь со стороны близких людей, нуждаясь в поддержке и одобрении. Глубоко переживают при получении отрицательной оценки со стороны взрослых.
Прослеживается недоразвитие речи и неречевых психических процессов. Имеются проблемы организации внимания, сосредоточения на вербальной инструкции. Словарный запас беден, артикуляция нечёткая. Во фразовой речи отмечаются аграмматизмы. Представления об окружающей действительности фрагментарны. Слабо развито воображение. Содержание игры бедное.
Дети быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться. Наблюдаются сложности самоорганизации при возникновении новых ситуаций. В ситуации истощения проявляются моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Моторная сфера характеризуется недоразвитием. Движения плохо координированы, усвоение навыков самообслуживания осложнено.
Наибольшие успехи дети демонстрируют в невербальной сфере, например, при конструировании. По сравнению с другими группами детей с РАС, меньше используют готовые стереотипы: пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в диалог со средой. Кроме того, в этой группе детей отмечаются факты парциальной одарённости.
Большая часть детей с РАС четвёртой группы может обучаться инклюзивно, осваивая вариант 1 образовательной программы. Другим детям этой группы рекомендован вариант 2.
В целом представленные группы детей различаются целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, а также уровнем психоречевого развития. При этом всем детям с РАС свойственно именно искажение, а не просто задержка или нарушение психического развития. Психические функции таких детей развиваются как средство аутостимуляции, а не способ установления взаимодействия со средой и другими людьми. Детям с РАС крайне трудно приспосабливаться к новым условиям и обстоятельствам.

установлению эмоционального контакта и практическому взаимодействию со средой (обучение проработке впечатлений, воспоминаний, включению в совместную деятельность со взрослыми и сверстниками, обучение осмыслению своего социального окружения, формирование представлений о системе ценностей и социальных ролях. И т.д.);
- развитие навыков адаптации к новым и изменяющимся условиям среды;
- развитие социально-бытовых навыков (в том числе навыков самообслуживания);
- развитие навыков вербальной и невербальной коммуникации;
- формирование адекватного учебного поведения (обучение самоорганизации, участию во фронтальных формах работы на уроках; формирование навыков упорядочивания и осмысления усваиваемых знаний и умений, что не допускает их механического формального накопления и использования для аутостимуляции);
- развитие избирательной способности, парциальной одарённости (при наличии).

образования для детей с РАС (вариант 1, инклюзивное образование) определены обязательные направления коррекционной работы. К числу таких направлений относятся следующие:
- формирование адекватных навыков учебного поведения с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, представлений о насущно необходимом жизнеобеспечении;
- развитие способности вступать в коммуникацию со взрослыми и учащимися по вопросам создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;
- овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
- дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации;
- дифференциация и осмысление своего социального окружения, и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.
Реализация работы по данным направлениям позволяет обеспечить удовлетворение обозначенных выше особых образовательных потребностей обучающихся с РАС.
Итак, значительная часть детей с РАС (из числа входящих в 3 и 4 группу) рекомендовано инклюзивное образование в школе общего типа, особенно если этому предшествовала соответствующая дошкольная подготовка в группе сверстников. В условиях инклюзивной педагогической практики необходимо не только обеспечить овладение обучающимися с РАС цензовым уровнем образования, но и осуществлять работу (в том числе коррекционную), направленную на удовлетворение особых образовательных потребностей этих школьников.