Презентация, доклад Повышение учебной мотивации школьников

Ю.Е.

и укрепления учебной мотивации учащихся. В подростковом возрасте проблема учебной мотивации является особенно актуальной по причине возрастных особенностей учащихся: смены ведущего типа деятельности, формирования чувства взрослости, изменения восприятия взрослого и др. Существует и внешний фактор данной проблемы: демократизация общества приводит к наличию свободы выбора в различных сферах жизни, поэтому молодые люди, чувствительные к подобным веяниям, ожидают свободы выбора и от такой традиционно консервативной сферы, как образование

без потери интереса к процессу обучения (в мотивации присутствует осознанное принятие и эмоциональный компонент).

снижении интереса к процессу обучения. Крайним случаем является негативное отношение к школе в целом.

Почему это происходит?

за собой снижение мотивации, в отношениях между ними и педагогами является
несовпадение модальностей.

“Нам нужно”;
в то время как по отношению к себе он использует модальности
“Я могу”, “Я имею право” и др.
На уровне использования модальностей возникает конфликт: ребенок ощущает, что у него нет прав, одни обязанности, а взрослый имеет права, в том числе право требовать. В результате повышается эмоциональное напряжение и снижается и без того неустойчивая учебная мотивация. Таким образом, использование педагогами модальности возможного, на наш взгляд, является одним из условий сохранения и укрепления учебной мотивации.

Существует психическая структура каждого человека в которой присутствуют субличности родителя, взрослого, ребенка.

деятельности ориентируется на общепринятые нормы, нравственные оценки. Модальности: нужно, должен, обязан.
Взрослый – сочетание требуемого и желаемого, поиск компромисса, анализ и оценка имеющихся ресурсов, принятие взвешенного решения. В деятельности руководствуется принятыми и осознанными правилами взаимодействия. Модальности: можно, возможно, полезно, разумно, выбор и др.
Ребенок – побуждения, импульсы, желания, капризы. В деятельности обеспечивает эмоциональный фон (нравится – не нравится).Модальности: хочу, интересно, попробуй.

выбора домашнего задания), обучение учащимися более младших школьников, повышение самооценки учащихся (Задание «Я - звезда»).

от степени утомляемости ребенка;
реализация двигательной потребности ребенка (выполнение поручений учителя, требующих двигательной активности: раздать тетради, стереть с доски и т.д.),
снижение требований к аккуратности на первых этапах обучения;
выполнение упражнений на релаксацию и снятие мышечных зажимов («Драка», «Черепаха», массаж кистей рук, пальчиковые игры М.С. Рузиной из книги «Страна пальчиковых игр»);
инструкции учителя должны быть четкими и немногословными;
применение мультисенсорных техник обучения;
проверка знаний – в начале урока;
избегание категоричных запретов.

и соседа»);
снижение импульсивности (например, вызов к доске того, кто поднял руку последним, задание «Тихий ответ»);
снижение деструктивной двигательной активности (обучение навыкам самоконтроля: упражнение «Замри», «Волны» и др.).

гнева в приемлемой форме;
обучение конструктивным способам разрешения конфликтов на уроке;
обучение приемам структурирования учебного времени;
отработка навыков самоконтроля;
обучение техникам самоуправления.
Надеемся, приведенные ниже задания, разработанные совместно психологом и педагогoм в процессе обучения детей и подростков на примере русского языка, окажут помощь гиперактивному ребенку в освоении учебного материала по многим школьным предметам. А выполнять задания дети могут как самостоятельно, так и с помощью родителей, учителя или психолога. 

и действия, развитие волевой регуляции, умения принимать на себя ответственность.  СОДЕРЖАНИЕ: после выполнения какого-либо задания педагог просит каждого ученика записать, какие его действия оказались успешными в процессе работы. Например, как удалось правильно написать словарное слово (хотя бы одно), вспомнить формулировку правила, расставить знаки препинания и т.д. Некоторые учащиеся говорят, что они представили перед собой слово, картинку, действие, другие вспоминают, что при выполнении задания они проговаривали вслух слова, которые записывали или составили логическую цепочку при решении вопроса о том или ином написании, вспомнили свою радость, когда в предыдущий раз удалось без ошибки написать слово, предложение и т.д.  Учащиеся, которым объяснили цель подобной работы, описывают свои действия и свое состояние в процессе работы.  РЕКОМЕНДАЦИИ: иногда детям трудно осознать и описать свой способ действий. В этом случае учитель может попросить их вслух рассказать классу, как они действовали после получения задания, какие приемы использовали. Для повышения мотивации учащихся взрослый подчеркивает важность этой работы, заостряя внимание на том, что ни один человек, кроме самого ребенка, не в состоянии понять пути, приводящие его к успешному выполнению задания.  После того, как каждый ученик осознает и вербализует эффективные стратегии, взрослый учит применять найденные приемы в других условиях, более широких, чем выполнение одного конкретного действия. Так, если ученику в воспроизведении трудного слова помогло представление образа, необходимо объяснить ему, что этот же способ может быть использован при заучивании словарных слов, английского текста, исторических событий и др.

выполнять инструкцию взрослого, формирование произвольности процессов.  СОДЕРЖАНИЕ: каждый учащийся получает карточку с небольшим (в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей) текстом. В течение трех-четырех минут (время выполнения задания также регулируется возрастными и индивидуальными особенностями) дети выполняют инструкцию: например, они должны обнаружить и подчеркнуть все буквы «о», которые есть в тексте. На следующем уроке характер задания меняется: ученики должны обвести в кружок, например, все имеющиеся в тексте буквы «в».  На следующем этапе можно усложнить задание: учащиеся должны одновременно отыскивать и отмечать разным способом сразу две (а впоследствии и три) буквы. Например, зачеркивать букву «р» косой линией и ставить крест над буквой «у». При необходимости можно усложнить задание: отмечать не просто букву, а, например, букву «а», но только в том случае, если она стоит справа от гласной и т.д., можно выделять не буквы, а корни с чередующимися гласными и др.  После выполнения задания каждый ученик проверяет свою работу. Возможен вариант, когда соседи по парте обмениваются карточками и проверяют работу друг друга, это позволит неуверенным детям почувствовать свою значимость и получить в связи с этим положительные эмоции. Взаимопроверка, требующая ответственного отношения участников, поможет повышению концентрации внимания, контролю поведения, формированию сознательного отношения к делу.  РЕКОМЕНДАЦИИ: текст для выполнения корректурной пробы может быть взят из учебника литературы, это может быть и правило по русскому языку. При индивидуальной работе взрослый (учитель, родитель, психолог) проверяет правильность выполнения задания и говорит, сколько ошибок допущено, после чего ребенок повторно сверяет свою работу, имея четкую установку: «найти две (три, четыре) ошибки».  Для детей-астеников, детей с ММД подобное упражнение может быть заменено более легким или исключено вовсе.  Один из вариантов корректурной пробы предлагает Д.С. Горбатов: исправление обучаемыми умышленно допущенных в тексте ошибок.  Еще один вариант – учащиеся выступают в роли редактора или корректора и готовят учебный текст для более младших учеников: отмечают в тексте те орфограммы, которые могут оказаться сложными. Как показывает практика, отмечаются прежде всего те орфограммы, которые являются трудными для самих «редакторов», в результате чего учитель получает важную информацию для дальнейшего планирования материала.

дивергентного мышления, создание положительного эмоционального отношения к уроку.  СОДЕРЖАНИЕ: ученик называет и записывает на чистом листе или на доске одно существительное (например, «яблоко»). Затем он придумывает два слова, которые, на его взгляд, имеют ассоциативную связь с данным словом (например, «зеленое» и «сад»). На следующем этапе он добавляет по два слова к каждому из придуманных им слов-ассоциаций (например, «зеленое» - «покрывало», «растение»; «сад» - «заброшенный», «фрукты») и т.д. Упражнение можно провести один-два раза в течение недели, можно сделать его определенным ритуалом начала урока, можно, придумав цепочку слов, вернуться к ее продолжению через день, два, неделю. Также упражнение может служить разминкой перед каким-либо видом работы (например, перед написанием сочинения) или отдельным этапом индивидуальной коррекционной работы.  РЕКОМЕНДАЦИИ: при работе с учащимися с низким уровнем готовности к систематическому изучению грамматики и орфографии выбор слов-ассоциаций не ограничивается учителем (это могут быть существительные, глаголы, прилагательные и др.). По мере изучения теоретического курса можно вводить дополнительные условия: все слова должны относиться только к категории существительных; все использованные ребенком глаголы должны быть только настоящего времени и т.д. Могут быть оговорены дополнительные ограничения: использовать ассоциации только по смежности, по сходству, по контрасту.

беглости мышления, волевой регуляции, ориентации во времени, умения четко формулировать свои мысли, создание положительного эмоционального настроя к написанию сочинения.  СОДЕРЖАНИЕ: учитель просит учащихся назвать два существительных, а затем весь класс в течение четырех минут пишет мини-сочинение ровно из четырех предложений с использованием названных слов.  По окончании времени написания сочинения учитель предлагает желающим прочитать свою работу. Когда сочинения прочитают 5-6 человек, можно переходить к другим упражнениям.  РЕКОМЕНДАЦИИ: данное упражнение помогает учителю учесть индивидуальные особенности каждого ребенка. Так, если оно повторяется из урока в урок и становится ритуалом, тревожные ученики на первых этапах могут не читать вслух свои сочинения, а только выполнять письменно работу. Гиперактивные дети, испытывающие потребность в двигательной и речевой активности, получают возможность в числе первых представить классу результаты своего труда.  Как показывает практика, подобный вид работы способствует развитию речи, умения писать сочинения. После проведения подобной работы в течение длительного времени у учащихся повышается мотивация к выполнению этого вида работы, снижается тревожность.

развитие мотивации достижения, снижение уровня тревожности.  СОДЕРЖАНИЕ: каждый ученик выбирает известного литературного героя (исторического деятеля, политика, артиста и др.) и в течение 2-3 минут произносит монолог от его имени, высказывая при этом точку зрения на различные события (в стране, в мире, в школе), чувства и эмоции. Остальные учащиеся пытаются отгадать, чей образ моделирует выступающий. Удачные фразы, движения могут быть отмечены аплодисментами присутствующих.  РЕКОМЕНДАЦИИ: это задание может выполняться группой учеников, в этом случае прозвучит диалог известных литературных героев или будет разыграна ситуация с их участием. Выполнение задания способствует повышению самооценки учащихся, выступающих в роли статусных фигур, общепризнанных в обществе.

формулирует вопрос, на который все учащиеся должны дать краткий письменный ответ в тетради, затем он проходит по классу, наклоняясь к некоторым ученикам. Они тихо, шепотом сообщают учителю ответ. Процесс опроса продолжается столько, сколько требуется учителю.  РЕКОМЕНДАЦИИ: выполнение задания позволяет учесть индивидуальные особенности некоторых учеников. Например, учитель может подойти в первую очередь к импульсивному ребенку (чтобы он реализовал потребность в вербальном взаимодействии), затем – к рефлексивному и т.д. Кроме того, подобный опрос способствует решению проблемы разнотемповости мыслительной деятельности учащихся, формируя доверительные отношения учащихся с учителем.

способа нахождения орфограмм, повышение уверенности в себе.  СОДЕРЖАНИЕ: учитель предлагает ученикам небольшое письменное задание, после выполнения которого они сначала проверяют свои работы (исправляя ошибки), а потом соседи по парте меняются тетрадями и проверяют друг друга (желательно отмечать ошибки другим цветом).  После взаимопроверки учитель предлагает каждому ученику проанализировать: сколько ошибок и на какое правило он допустил при выполнении задания (и попытаться определить причины), сколько ошибок ему удалось обнаружить самостоятельно, какие ошибки он так и не нашел и почему, что надо было сделать еще, чтобы не пропустить допущенные ошибки, какие ошибки удалось обнаружить в тетради соседа, какие способы помогли в этом, что было проще: проверять свою работу или работу соседа и почему. Подобный анализ поможет учащимся выработать эффективную стратегию на будущее и сократит количество допускаемых ошибок за счет формирующегося чувства ответственности за собственное грамотное письмо.

которых объявляется запретным. Задача учеников – повторить все движения ведущего, кроме названного.

обращая внимания на слова ведущего, который иногда специально делает ошибку.

в показе.