Презентация, доклад на тему Умственная отсталость, развитие детей с умственной отсталостью

деятельности (памяти, речи, воображения и логического мышления), возникшее в результате органического поражения головного мозга.

Это французский психиатр, который жил еще в XVII веке.

Психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности).
3. Педагогический (стойкая неуспеваемость и низкая обучаемость в массовой школе).

неправильный рост зубов).
2. Выраженная неврологическая симптоматика (параличи, парезы конечностей, поражение черепно-мозговых нервов, выпадение корковых центров).
3. Проявления простейших рефлекторных актов (например, чувство голода вызывает злобные крики).

Нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики.
4. Трудности в формировании двигательных автоматизмов.

не бывает нормальным: или оно быстро ослабевает (у глубоких идиотов его вообще нельзя возбудить), или оно настолько отвлекаемо, что невозможна никакая концентрация. Произвольное целенаправленное внимание у детей, страдающих олигофренией, всегда более или менее нарушено: оно трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается.
А.Н. Лурия отмечает, что для умственно отсталых детей характерно преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Это объясняется особенностями нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности.
О.С. Фрейеров считает, что умственно-отсталые не в состоянии активно концентрировать внимание, они быстро отвлекаемы, чрезмерно непоседливы, реагируют на каждый случайный шум, слово. Другие, наоборот, внешне сосредоточены, выполняя самое простое действие, совершенно не реагируют на происходящее вокруг, однако производительность выполняемой работы остается крайне низкой, так как речь идет как бы о внешнем выражении внимания, в то время когда в действительности психические процессы у них не концентрируются в нужном направлении и по существу нецеленаправленны. У этой группы больных преобладает, следовательно, непроизвольное внимание.  А.Н. Граборов отмечает, что слабость произвольного вниманиям определяет отсутствие целевого направляющего признака внимания, что выражается в стремлении олигофрена обойти трудности, не пытаясь их преодолеть. Слабостью же произвольного внимания объясняется стремление олигофрена к частой смене объектов внимания, перенос внимания с целого на часть, с содержания на форму, на отдельный признак. 

проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у детей с нарушением интеллекта слабо развита.  Б.И. Пинский указывает и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.  С.Я. Рубинштейн физиологической основой подобной забывчивости считает не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности.  В.В. Воронкова считает, что недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов, их забывание и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.  Л.В. Занков, сравнивая развитие различных форм памяти у умственно отсталых детей, показал, что до 10-летнего возраста у них преимущественно используется механическое запоминание и только в старшем возрасте осмысленное запоминание становится продуктивнее. Указанным исследователем было показано, что при олигофрении на уровне дебильности механическое запоминание нарушено незначительно либо вообще не нарушено. 
Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени и Л.И. Солнцева указывают на то, что объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся - 7+2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. 

мышления умственно отсталых детей, в частности, определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности.
В.С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления — «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение, возникающее не обязательно. Отсюда вывод — умственно отсталые дети смогут научиться обобщать.
И.М. Соловьев указывает на то, что инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую, т. е. вязкость, своеобразное резонерство, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых лиц. У них обнаруживается замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов.
С.Я. Рубинштейн писал о том, что нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.
Б.И. Пинский указывал, что нарушение критичности мышления (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенных ошибок) — постоянная характеристика умственно отсталых субъектов, которые не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок, связанных с бездумным манипулированием предметами, безразличным отношением к собственным ошибкам.
В.Г. Петрова считает, что слабость регулирующей роли мышления у индивидов с психическим недоразвитием возникает, в частности, в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. После ознакомления с новой задачей они сразу же принимаются ее решать, у них не возникают вопросы, предваряющие действия, отсутствует ориентировочный этап. Они не пытаются представить в уме ход решения новой задачи, не обдумывают своих действий, не предвидят результата. Ослабление регулирующей функции мышления связано с «некритичностью» мышления. Умственно отсталые лица не сомневаются в правильности своих, только что возникших предположений. Редко замечают свои ошибки. Они даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными.

детей является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев  М. Зееман указывает, что у 40,0% детей-дебилов первые слова появляются позднее 3 лет. Лепет у умственно отсталых детей появляется в 20,8 месяцев (в норме в 4-8 мес.), первые слова - в период от 2,5 до 5 лет. В норме появление первых слов у детей наблюдается в период от 10 до 18 месяцев.  К. Беккер, М. Совак, М.Е. Хватцев считают, что наиболее распространенными нарушениями устной речи во вспомогательной школе являются дефекты звукопроизношения, реже встречается ринолалия, заикание.
Е.Ф. Соботович отмечает, что нарушения речи у умственно отсталых детей являются вторичными, зависящими от недоразвития познавательной деятельности.
В.И. Лубовский указывает на то, что у умственно отсталых детей имеет место нарушение усвоения ряда функций речи. Для умственно отсталых детей речевой сигнал является значимым, но его значение определяется эмотивной и прагматической функцией в большей степени, чем функцией информативной. Умственно отсталые дети спонтанно используют речь в большей мере для того, чтобы выразить свои эмоции, просьбы, чем информировать о фактах. Эти дети используют речь для коммуникации, но не для регуляции своего поведения.
Г.А. Каше пишет, что расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом поддаются коррекции, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей.  Т.Н. Головина писала, что к числу особенностей сенсорного развития у детей с умственной отсталостью, прежде всего, относится замедленность зрительного восприятия объектов. Установлено, что при экспозиции цветных изображений хорошо знакомых детям предметов, длящейся 22 миллисекунды, умственно отсталые дошкольники не могут узнать и правильно назвать ни одного из них. 
И.А. Грошенков считал, что умственно отсталым детям нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект. Это связано с характерной для олигофренов замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвижности корковых процессов.  Л.И. Перселини выявил, что бегло обозревая окружающую обстановку, умственно отсталые дети дифференцированно воспринимают меньше объектов, чем нормально развивающиеся. Это мешает им быстро знакомиться с находящимися в поле зрения предметами, узнавать их и выделять из их числа наиболее значимые для пристального рассмотрения.  И.М. Соловьев отмечает, что детям с недостатками умственного развития свойственна также узость зрительного восприятия. Старшие дошкольники могут отчетливо воспринимать одновременно не 8-12 небольших предметов, как это наблюдается в норме, а 4-6, т.е. гораздо меньшее количество. Узость зрительного восприятия уменьшает возможности умственно отсталых детей обозревать окружающее их пространство.  В.Г. Петрова указывает, что малодифференцированное отражение предметного мира в сознании умственно отсталых детей проявляется в своеобразии узнавания объектов и явлений, т.е. в опознании предметов, уже известных по прошлому опыту. Для умственно отсталых дошкольников свойственно обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое внешнее сходство.  И.В. Белякова обратила внимание на такую особенность сенсорного развития детей с недостатками умственного развития, как неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям. 

идет с отклонениями, оказываются детьми с бедными, неразвитыми формами воображения. Слабоумный ребенок обнаруживает косность, исключающую возможность заместительных действий, он не может побороть привычку к замещению трудных действий примитивизированными.
О.В. Боровик к особенностям воображения умственно отсталых младших школьников относит следующие: существенное недоразвитие всех элементов воображения, наличие трудностей при создании словесных и наглядных образов, отсутствие творчества.
Л.В. Занков указывал на то, что у детей с умственной отсталостью отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия. Фрагментарность, уподобление образов не способствуют развитию познавательной деятельности детей. Поэтому воображение детей с умственной отсталостью отличается недостаточной развитостью: схематизмом, отрывочностью и неполнотой. Поскольку их жизненный опыт скуден, мозговые операции недостаточны, то формирование воображения сильно затруднено.
М.И. Нудельман отмечает, что образы воссоздающего воображения, у детей-олигофренов нефференцированными, уподобляются друг другу.
В.А. Юдина отмечает, что развитие творческого воображения у умственно отсталых младших школьников имеет динамику, приближенную к норме, но в то же время имеет ряд отличий, связанных с недостаточностью жизненного опыта, слабыми знаниями об окружающей среде, отсутствием адекватных умений их использования в новой ситуации, неразвитостью в плане нормы возраста всех видов мышления.
И.Ю. Левченко и Н.А. Киселева считают, что недоразвитие речи приводит к отставанию в развитии воображения детей. Из-за недоразвития речи медленнее развивается мышление, особенно его понятийная сфера, естественно, возникают трудности в образной форме, называемой словами. Поэтому работа над речью, как верно отмечают психологи, будет способствовать развитию воображения.

развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 173 с.  2. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины 20 века. - М.: Образование, 1995. - 400 с.  3. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. - М.: Учпедгиз, 1939. - 64 с.  4. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 276 с.  5. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 192с.