Презентация, доклад консультации для логопедов ''Развитие речи у аутичных детей''

Валентиновна
МБДОУ «Детский сад №32»
г. Солнечногорск

быть вызвана разными поражениями. (Гилберг и Конеман, 1992).

Биологические основы аутизма
Что является причиной аутизма неизвестно, но ясно,
что это нарушение вызвано неврологическим расстройством.
Возможные причинные факторы

Соматические нарушения

Наследственность

Аутистическое расстройство

Детский аутизм

Раннее повреждение мозга
 

Аутизм

пяти нижеследующих      (1) неспособность адекватно использовать взгляд глаза-в-глаза, выражения лица, поз и жестов тела для регулирования социального взаимодействия.      (2) неспособность развития отношений со сверстниками с использованием взаимного обмена интересами, эмоциями или общей деятельности.      (3) редко ищут или используют поддержку других людей для успокоения или сочувствия в периоды стресса и (или) успокаивают, сочувствуют другим людям, имеющим признаки стресса или огорчения     (4) отсутствие спонтанного поиска обмена радостью, интересами или достижениями с другими людьми,      (5) отсутствие социально-эмоциональной взаимности, которая проявляется в нарушенной или девиантной реакции на эмоции других людей, или отсутствие модуляции поведения в соответствии с социальным контекстом или слабая интеграция социального и коммуникативного поведения
Качественные нарушения в коммуникации представленные, по крайней мере, одним из следующих      (1) отставание или полное отсутствие развития разговорного языка, которое не сопровождается попытками компенсации через использование жеста или мимики, как альтернативной модели коммуникации (которой часто предшествует отсутствие коммуникативного гуления)      (2) отсутствие разнообразной спонтанной воображаемой или (в более раннем возрасте) социальной игры-имитации      (3) относительная неспособность инициировать или поддерживать разговор      (4) стереотипное или повторяющееся использование языка или идиосинкразическое использование слов или предложений
Ограниченные, повторяющиеся или стереотипные типы поведения, интересов или деятельности представленные по меньшей мере одним из следующих четырех      (1) активная деятельность по стереотипным и ограниченным видам интересов      (2) явно выраженное обязательное придерживание специфическим не функциональным распорядку и ритуалам      (3) стереотипные и повторяющиеся механические движения,      (4) действия с частями объектов или нефункциональными элементами игрового материала

Детский аутизм. Диагностические критерии по МКБ-10 (WHO (1993))

Коррекционная работа
ПЕРВИЧНЫЙ КОНТАКТ
Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ученика с педагогом можно приступать уже на 2-3-м занятии, после установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (вестибулярные – раскачивание на качелях, тактильные – щекотка, сенсорные – трещотки, пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ И РАБОЧЕГО МЕСТА
Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Подготовленный к работе материал кладется слева от ребенка, выполненное задание – справа. Убирать дидактический материал и перекладывать его на правую сторону стола ученик должен самостоятельно или с незначительной помощью. На первых порах ребенку предлагается только наблюдать за тем, как педагог выполняет задание. От ученика лишь требуется по окончании каждого элемента работы разложить дидактический материал по коробкам или пакетам. После того, как ребенок выполнил это действие, следует поощрить его ранее определенным способом. Так ребенок удерживается в рамках структурированной деятельности и отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.
ПЕРВИЧНЫЕ УЧЕБНЫЕ НАВЫКИ В случае, когда у ребенка имеется выраженная отрицательная реакция на занятия за столом, лучше сначала раскладывать приготовленный для урока материал (мозаика, бусы, пазлы, картинки и т. п.) там, где он чувствует себя комфортнее, например на полу. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней

РОЛЬ МАМЫ НА ЗАНЯТИИ

Часто присутствие мамы на занятии необходимо ребенку. Чтобы помощь была эффективна, мама должна овладеть приемами взаимодействия с малышом. За столом он может сидеть на коленях у мамы, что дает ощущение безопасности. Сначала мама берет руки ребенка в свои и действует вместе с ним. Нужно научиться чутко улавливать начало самостоятельного движения рук ребенка и давать ему больше свободы. Постепенно помощь мамы сводится к подталкиванию локтя малыша, чтобы он начал действовать самостоятельно. По мере укрепления эмоционального контакта ученика с педагогом роль мамы на занятии начнет уменьшаться. Малыш будет сидеть уже не на коленях, а рядом с мамой. Потом мама может пересесть в дальний конец комнаты (бывает, что ребенок просит маму выйти за дверь). Это означает, что он чувствует себя комфортно и уверенно на занятиях.

АРТИКУЛЯТОРНОГО ПРАКСИСА
В тех случаях, когда ребенок совершенно не способен повторить за мамой или педагогом даже те звуки, которые имеются в его непроизвольных вокализациях, приходится прибегать к механическому формированию артикуляционных укладов и комплектованию из них простых слов. Эти упражнения удобно сочетать с заданиями на аналитико-синтетическое чтение.
Опираясь на спонтанные артикуляции ребенка, нужно начинать работу по формированию произвольного произнесения звуков речи. Легче всего выстроить моторный рисунок звука «а». Зажав нос ребенка и слегка нажав ладонью на область его диафрагмы, логопед протяжно произносит «а-а-а», эмоционально поддерживая ребенка и стимулируя его к повторению звука. Если следует беззвучный плавный выдох, можно после вздоха одновременно зажать нос и рот ребенка (конечно, на короткое время), тогда возрастет внутриротовое давление воздуха и, когда логопед отпустит губы малыша, произойдет достаточно громкий выдох, который интерпретируется как нужный звук и поощряется. Следующие попытки будут все более приближены к образцу, и степень физической помощи логопеда сократится.
Необходимо помнить, что выполнение подобных упражнений предполагает высокую степень доверительных отношений между педагогом и учеником. В случае если ребенок противится прикосновениям логопеда, но доверяет рукам мамы, нужно объяснить ей суть упражнений и позволить самой помогать ребенку произносить отрабатываемые звуки. Вместе со звуком мы знакомим малыша с буквой «А», жестом и пиктограммой, обозначающими соответствующий звук (Жукова О. С, Королева И. В., 2001). При обучении аутичных детей наиболее удачными оказались пиктограммы, повторяющие рисунок жеста. Пиктограммы, изображающие предмет, название которого начинается на изучаемый звук, не помогают мутичному ребенку узнать букву, в то же время сами жесты хорошо «читаются» детьми, активизируют произнесение звуков речи.

нужно опасаться того, что описанные словами жесты могут при исполнении отличаться от оригиналов, так как жестовое обозначение звуков носит вспомогательный характер. Когда ребенок научится произносить звуки речи и узнавать буквы, надобность в жестах отпадет. Полезно применение жестов, обозначающих звуки речи и на более поздних этапах работы, когда ребенок учится различать на слух близкие по частотным характеристикам
звуки речи.

трех и более букв лучше читать традиционными способами.
При необходимости нужно подключить массаж губ и языка. Он требует небольшого навыка, и, при соблюдении ряда правил, может выполняться как мамой ребенка, так и педагогом. Для проведения массажа необходимы:
– хороший эмоциональный контакт с ребенком;
– отсутствие простудных и инфекционных заболеваний у ребенка и массажиста;
– чистота (нельзя использовать крем для рук) и коротко остриженные ногти.
Противопоказанием для массажа, проводимого не медиком, является диагноз бульварная дизартрия. В отсутствии такого диагноза нужно убедиться, посетив невропатолога или логопеда. В остальных случаях можно не опасаться навредить ребенку.
Основное, чего мы должны добиться при проведении массажа, – это осознанное ребенком расслабление языка, поднятие его вверх и легкое прикусывание кончика языка передними зубами.

ПРИЕМЫ МАССАЖА

– продольное поглаживание языка от середины к кончику; – поперечное поглаживание от средней линии языка к боковым краям;
– разминание языка легкими давящими движениями; – захват кончика языка носовым платочком и перебирание;
– подведение пальцев под язык и энергичное поглаживание вдоль подъязычной связки (уздечки) по направлению к кончику языка, при этом следует стремиться приподнять язык к верхним передним зубам.
Проводить массаж удобнее мизинцами, каждые 20—30 секунд ребенку нужно давать передышку. Продолжительность массажа – от 30 секунд до 3-4 минут. После сеанса массажа, используя зрительно- слуховой метод, переходим к вызову отдельных звуков.
Занимающийся с ребенком педагог должен четко осознавать движение органов артикуляции и утрированно произносить вызываемый звук. Ниже приведены краткие рекомендации по вызову каждого звука и описаны артикуляционные уклады в алфавитном порядке (Бурлакова М. К., 1997):

рот и произнести «а». Если ребенок открывает рот, а выдох отсутствует, можно слегка нажать ему на верхнюю часть живота.
Б – согласный звук, щеки надуты, губы сомкнуты, ноздри зажаты, звук звонкий. Звонкость звука контролируется осязанием тыльной стороной ладони вибрации голосовых связок. Можно вызвать вибрацию нижней губы путем быстрого, легкого постукивания по ней.
В – слегка закушена нижняя губа. Обязательно должны быть видны зубы. Верхнюю губу можно придерживать пальцами, чтобы образовалась губно-зубная смычка. Звук звонкий, согласный. При вызывании звука хорошо использовать упражнение по задуванию свечи.
Г – согласный звонкий звук. Язык уходит в глубь рта, соприкасается в виде смычки корнем языка с мягким нёбом. Можно помочь ребенку, отодвинув его язык в глубину рта конфетой типа «чупа-чупс».
Д – согласный звонкий звук. Язык слегка высовывается вперед между зубами и как бы отталкивается от них. Если отработан звук «н» или он имеется в спонтанном произношении ребенка, можно зажать его ноздри для получения д-образного звука.
Е – гласный долгий звук. Язык очень сильно упирается в нижние зубы, рот приоткрыт. Можно попросить ребенка протянуть звуки «и-э», что в соединении даст Е.
Ё – звук гласный, относительно короткий. При его долгом произнесении четко слышен звук «о». Помощь, как при вызывании «е».
Ж – согласный шипящий звук. Язык поднят к твердому нёбу и отодвинут в глубь рта, что достигается путем нажатия на щеки вблизи углов рта. Сквозь щель между зубами выходит легкая струя теплого воздуха.
3 – согласный свистящий звук. Углы рта максимально растягиваются в обе стороны, зубы хорошо видны. Сквозь щель между зубами выходит прохладная легкая струя воздуха.
И – гласный высокий звук, рот в улыбке, без напряжения. Й – подобен краткому «и» с легким придыханием «хь».

соприкасается с мягким нёбом. Помощь как при вызывании звука «г».
Л – согласный долгий звук. Кончик языка поднимается вверх и крепко упирается в альвеолы (за зубами). При необходимости ставится в межзубной позиции.
М – носовой долгий согласный звук. Губы плотно сжаты, и воздушная струя выходит через носовую полость. Для получения звука можно слегка сжать губы ребенка и придержать естественный выдох.
Н – носовой долгий звук. Язык поднят к твердому нёбу, губы полуоткрыты и видны зубы, воздушная струя уходит в нос.
О – звук гласный, долгий. Губы растянуты по вертикали, как сама буква «о». Если нужная артикуляторная поза не получается по подражанию, можно добиться произвольного вытягивания губ вперед, предлагая ребенку облизать круглую конфету «чупа-чупс», затем заменив ее несъедобным предметом подходящего круглого сечения (например, горлышко пластиковой бутылки). Следить, чтобы работали только губы ребенка, зубы не должны касаться конфеты или вспомогательного предмета.
П – согласный, глухой краткий звук. Щеки надуты, губы плотно сжаты, ноздри зажаты.
Р – согласный, звонкий, долгий вибрирующий звук. Вибрирует кончик языка, соприкасаясь с альвеолами.
С – согласный, глухой свистящий звук. Губы растянуты в улыбке, зубы оскалены.
Т – глухой согласный звук. Язык между зубами, слегка толкается о зубы.
У – гласный долгий звук. Губы стянуты в узкую «дудочку», выдвинуты вперед. Сначала можно пальцами помогать ребенку удерживать необходимый рисунок губ, затем поза удерживается с помощью тоненькой трубочки (например, стержня для шариковой ручки).
Ф – согласный глухой звук. Нижняя губа слегка прикушена, видны края верхних зубов-резцов. Удобно вызывать звук при задувании пламени свечи. Верхнюю губу при необходимости следует придерживать пальцами, чтобы она не касалась нижней губы.

рта, воздушная струя выходит свободно и «тепло».
Ц – согласный сложный краткий звук. Образуется быстрой сменой позиции языка от звука «т» к звуку «с», губы растянуты в улыбку.
Ч – согласный сложный звук. Образуется быстрой сменой позиции языка от «т» к «ш».
Ш – согласный глухой шипящий звук. Язык уходит в глубь рта, губы округлены.
Щ – мягкое «ш».
Ы – гласный звук. Нижняя челюсть несколько выдвинута вперед.
Э – гласный звук. Губы и язык расслаблены. Губы в форме горизонтального овала.
Ю – гласный сложный звук. Образуется в результате быстрой смены положения губ от позиции «и» к «у».
Я – гласный сложный звук. Образуется в результате быстрой смены положения губ от позиции «и» к «а».

сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.
На этом этапе используется минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала подойдут парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой педагог держит в руке лакомство. Ребенок отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, если удерживает взор на картинке достаточное время.

И ЖЕСТАМИ «ДА», «НЕТ»
Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, страдающими тяжелыми формами аутизма, может возникнуть к 7-8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми. На занятиях педагог регулярно задает ученику вопросы: «Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы. Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Педагог фиксирует кисть ребенка в положении жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.
Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации. При работе с пазлами, деревянными рамками и другими заданиями на конструктивный праксис, используется речевая инструкция: «Двигай». Когда ребенок совмещает кусочки мозаики или пазлы (с помощью взрослого), слово «Двигай» повторяется до тех пор, пока деталь четко не встанет на место. В этот момент нужно провести ручкой ребенка по собранному полю, определяя отсутствие зазоров и выпуклостей, повторяя при этом: «Гладко получилось». Ровность и гладкость рабочего материала служит критерием правильности сборки, после чего ребенок поощряется.

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ
Обучение чтению целесообразно вести по трем направлениям:
– аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;
– послоговое чтение;
– глобальное чтение.
Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом. Однако если обучать ребенка только приемам глобального чтения, довольно скоро наступает момент, когда механическая память перестает удерживать накапливающийся объем слов. При нормальном развитии речи всю аналитическую работу по вычленению фонемы как основной составляющей единицы устной речи ребенок выполняет самостоятельно. Для выделения отдельной буквы из слова и соотнесения ее с определенным звуком такому ребенку тоже не требуется значительная помощь со стороны взрослого. В условиях патологического становления речи малыш не в состоянии сам произвести столь сложный анализ речевых единиц, поэтому без специального обучения он не сможет перейти от фотографического «угадывания» слов к истинному чтению.

ГЛОБАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ

Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память.
Суть глобального чтения заключается в том, что ребенок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв. Для этого на картонных карточках печатными буквами пишутся слова. Лучше использовать картон белого цвета, а шрифт черный. Высота букв – от 2 до 5 сантиметров.
При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Вводить данный тип чтения можно не раньше, чем ученик сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.

животных). Удобно использовать семейный фотоальбом как дидактический материал, снабдив его соответствующими печатными надписями. На отдельных карточках надписи дублируются. Ребенок учится подбирать одинаковые слова, затем подписи к фотографиям или рисункам в альбоме закрываются. От ученика требуется по памяти «узнать» необходимую надпись на карточке и положить ее к рисунку. Закрытое слово открывается и сличается с выбранной подписью.
2. Чтение слов. Подбираются картинки по всем основным лексическим темам (игрушки, посуда, мебель, транспорт, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, одежда, продукты, цветы) и снабжаются подписями.
Хорошо начать с темы «Игрушки». Сначала берем две таблички с различными по написанию словами, например «кукла» и «мяч». Нельзя брать слова, похожие по написанию, например «мишка», «машина».
Таблички к игрушкам или к картинкам мы начинаем подкладывать сами, говоря, что на них написано. Затем предлагаем ребенку положить табличку к нужной картинке или игрушке самостоятельно.
После запоминания двух табличек начинаем постепенно добавлять следующие.
Порядок введения новых лексических тем произволен, так как в основном мы ориентируемся на интерес ребенка.
3. Понимание письменных инструкций. Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол.
Тематика предложений:
– схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки» и т. д. – здесь удобно работать перед зеркалом);
– план комнаты («Подойди к двери», «Подойди к окну», «Подойди к шкафу» и т. д.). Предъявляя карточки, обращаем внимание ребенка на различное написание вторых слов в предложениях.
4. Чтение предложений. Составляются предложения к серии сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия.
Кошка сидит. Кошка спит. Кошка бежит.
Можно использовать таблички при изучении цветов, при определении величины, количества.
Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько неговорящий ребенок понимает обращенную речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, дает уверенность в себе.

ПОСЛОГОВОЕ ЧТЕНИЕ
Для того чтобы составить достаточное количество слоговых таблиц, нужно знать основные типы слогов:
– открытые: согласный + гласный (па, мо);
– закрытые: гласный + согласный (ап, ом).
В таблице может быть взята одна согласная буква в сочетании с различными гласными (па, по, пу...) или одна гласная с разными согласными (ам, ап, ак...).
Виды работ
1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками.

Ребенок выбирает слог на маленькой карточке и кладет его на соответствующий слог на большой карте. Педагог при этом четко произносит написанное, следя за тем, чтобы взгляд ребенка в момент проговаривания зафиксировался на губах взрослого.
 2. Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа. 
Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости».

друг от друга. Между буквами плавно растягивается толстая нитка или резинка (резинка обычно больше нравится детям, но если ее «щелканье» пугает ребенка, лучше взять нитку).
H – A M – О
Кончик резинки, завязанный в узел, ребенок прижимает пальчиком или ладошкой к согласной букве, а другой рукой тянет свободный конец резинки к гласной букве. Педагог озвучивает слог: пока резинка тянется, длительно произносится согласный звук, когда резинка щелкает, присоединяется гласный (например: «ммм-о», «ннн-а»).

АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ
В первую очередь формируем навык звукобуквенного анализа начала слова. Становление этого навыка требует большого количества упражнений, поэтому нужно изготовить достаточное число дидактических пособий, чтобы занятия не были однообразными для ребенка.
Виды работ
1. На большой карте с четкими картинками (можно использовать различные лото) ребенок раскладывает маленькие карточки с начальными буквами названий картинок. Сначала мы оказываем ему значительную помощь: буквы четко называем, держа карточку так, чтобы ребенок видел движения губ; другой рукой показываем картинку на большой карте. Продолжая произносить звук, приближаем букву к ребенку (чтобы он отслеживал взглядом движение буквы, можно использовать кусочек лакомства, как и при работе с парными картинками), затем отдаем карточку с буквой ученику (лакомство он съедает в момент передачи). Используя подсказку педагога в виде указательного жеста, ребенок кладет букву на соответствующую картинку. Со временем он должен научиться самостоятельно раскладывать все буквы на нужные картинки.

на карточках.

2. Изготавливаются маленькие карточки с печатными буквами (примерно 2x2 см). В уголке они прошиваются скрепкосшивателем двумя-тремя скрепками. Ребенок с помощью магнита «ловит рыбку», т. е. буквы, а мы четко проговариваем их. Это упражнение помогает дольше фиксировать взор ребенка на букве и позволяет расширить спектр его произвольных действий.

для изучения буквы. Две буквы устанавливаем по разным углам стола. Ребенок раскладывает предлагаемые ему картинки, названия которых начинаются на соответствующие буквам звуки. Первоначально можно поддерживать руки ребенка и помогать ему отыскивать нужный «домик».
Лучше подбирать пары букв, обозначающие как можно более контрастные звуки. Затем можно переходить к буквам, трудным для дифференциации: П-Б, Т-Д, С-3, В-Ф, К-Г, Ш-Ж.

4. Обязательно должно быть пособие, которое ребенок может взять в любое время и рассматривать его так, как ему хочется. Таким пособием может стать альбом-азбука, в который мы постепенно зарисовываем картинки на определенный звук. Рисовать лучше так, чтобы ребенок видел процесс заполнения страниц, при этом обговаривая и обсуждая с ним рисунки. Так как альбом может быстро истрепаться, на рисунки не нужно тратить много времени, а в случае необходимости восстанавливать испорченные страницы.

звукобуквенного анализа конца слова.
Виды работ
1. На большой карте нарисованы картинки, названия которых заканчиваются на определенный звук. Рядом с картинкой находится «окошечко» с крупно написанной последней буквой слова. Мы выделяем голосом конец слова, ребенок кладет пластмассовую букву на напечатанную в «окошечке».

Замечания: для упражнения нельзя использовать парные звонкие согласные (Б, В, Г, 3, Д, Ж), так как они оглушаются на конце и звук не совпадает с буквой; нельзя использовать йотированные гласные буквы (Я, Е, Ё, Ю), поскольку их звучание также не соответствует буквенному обозначению.
2. Под картинку кладется соответствующее слово. Мы четко проговариваем его, выделяя последний звук. Ребенок находит среди нескольких пластмассовых букв нужную и кладет на последнюю букву в слове.

чтения. Изготавливаются карточки (удобный формат – половина альбомного листа) с картинками и соответствующими им словами. Слова даются шрифтом, по размеру совпадающим с высотой пластмассовых букв. Ребенок смотрит на слово под картинкой и накладывает сверху такие же пластмассовые буквы. Педагог четко прочитывает слово. Затем собранное из букв слово сдвигается с карточки на стол, напечатанное на бумаге название картинки закрывается, а ребенку предлагается определить, под какой картинкой такое же слово, как и у него на столе. Сначала ребенок делает выбор из двух карточек, потом из 3-4. Когда выбор сделан, слово под картинкой открывается и сравнивается с образцом на столе. Слова подбираются по принципу увеличения количества букв:
– на первых карточках используются звукоподражательные слова из одной буквы («а» – плач ребенка, «у» – гудение поезда, «о» – жалобный стон, «э» – укоризненное восклицание, «ф» – лопнувший шарик, «т» – стук колес, «в» – завывание ветра, «р» – рычание собаки, «б-б» – чайник кипит и гремит крышкой, «с» – льется вода из крана, «ш» – шипение змеи и т. п.);
– слова из двух букв («иа», «на», «га-га», «но», «пи-пи», «би-би», «ме», «бе», «ку-ку», «гу-гу», «ду-ду», «ту-ту», «аи-аи», «ой-ой» и т. п.);
– слова из трех букв («шар», «бах», «кап», «ква», «рак», «мак», «дай», «бам», «лак», «дом», «пол», «кот», «сок», «бом», «лом», «сом», «мох», «ток», «нос», «цок», «гол», «оса», «том», «лук», «жук», «сук», «дул», «душ», «тук», «дым», «сыр», «пых», «кря», «мяу», «тяф», «мяч» и т. п.);
– слова из четырех букв («утка», «мост», «миша», «сани», «рыба», «рыбы», «ваза», «вазы», «коза», «козы» и т. п.).
Если есть необходимость, можно взять слова из пяти-шести букв, но обычно это не требуется, так как на этапе работы со словами из четырех букв ребенок уже овладевает первыми навыками чтения.

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ
НАД СТРУКТУРОЙ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ
В случаях, когда формирование речи началось на 4-5-м году жизни, а глубина аутистических расстройств по-прежнему такова, что трудно оценить объем пассивного словаря и степень понимания речи окружающих, необходимо продолжать особую речевую терапию, так как она является одной из важнейших в коррекции эмоционального и психического недоразвития у детей с РДА. В ходе работы с детьми II группы (классификация О. С. Никольской) выясняется, что происходит достаточно интенсивное накопление пассивного словаря, но он имеет преимущественно номинативный характер, т. е. состоит в основном из существительных. У этих детей становление фразовой речи происходит чрезвычайно замедленно. Трудности в овладении семантическими компонентами речи (объектными – обозначающими предметы, предикативными – обозначающими действия и атрибутивными – обозначающими признаки предметов) приводят к нарушению синтаксиса. Это значит, что ребенок практически не может самостоятельно оформить свою мысль вербально. Ему трудно вызвать из памяти нужное слово, особую трудность вызывает актуализация предикативного (глагольного) словаря.
Появление номинативной (т. е. выполняющей назывную функцию) речи свидетельствует о том, что предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер. Несмотря на выраженные ошибки в употреблении слов, говорящие об аморфности и расплывчатости их значений, нужно начинать работу по формированию предикативного словаря, так как в процессе накопления лексики происходит и уточнение значения слова. Специально подобранные речевые конструкции помогут ребенку овладеть глубинно-семантической структурой предложения из 2-3 слов, вводить уже усвоенные фразы- штампы в новые предложения и использовать их в другом контексте.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У ребенка с РДА этот процесс осуществляется крайне медленно, развернуто. Учитывая это, а также то, что аутичный ребенок не умеет дифференцировать многие действия, на занятиях по формированию структуры простого предложения сначала используется глагольная лексика более общего, недифференцированного, значения.
Ранее много внимания уделялось упражнениям перед зеркалом, помогающим малышу осознать схему своего тела и научиться выполнять по речевой инструкции некоторые действия. Именно с глаголов, обозначающих отработанные действия, целесообразнее начинать работу над структурой простого предложения. Первые задания составляются с опорой на предметные действия.

ВАРИАНТЫ ЗАДАНИЙ
Подбираются игрушки в виде человечков в различных позах, имитирующих действия людей (удобно использовать игрушки из «киндер-сюрпризов»). Оформляются карточки для глобального чтения с нужными глаголами (сидит, идет, лежит, ползет), все глаголы берутся в форме третьего лица настоящего времени единственного числа. Ребенку предлагается подобрать карточки с соответствующими глаголами к каждой игрушке и озвучить, что человечек делает («Он идет», «Он лежит» и т. д.) Можно попросить выбрать игрушку, повторяющую движение логопеда или предложить ученику сымитировать действие игрушки.

Замечание: пособия лучше изготавливать из цветного картона (в одном задании не рекомендуется использовать более трех цветов), карточки должны быть достаточно большого размера (примерно 20х 10 см). Крупные и яркие пособия вызывают больший интерес ребенка и позволяют логопеду дольше удерживать его произвольное внимание.
Затем спектр действий человека немного расширяется, а вместо игрушек вырезаются (или покупаются готовые) плоскостные изображения людей в разных позах.

Инструкции те же, что и в предыдущем задании.

ВАРИАНТЫ ЗАДАНИЙ
На нескольких игровых полях напечатаны известные ребенку глаголы. Под ними нарисованы по 2-3 овала, которые служат местами для игрушек (животных, машинок и т. п.). Логопед задает
вопрос: «Кто идет?» Ребенок отвечает: «Мишка идет» и ставит фигурку мишки на соответствующее место. Подобным образом заполняются все игровые поля.

Коробка с игрушками, например: змея, улитка, черепаха, медведь, слон, мальчик, машина, автобус, мотоциклист, птица, самолет, дельфин, кораблик, девочка, волк.
Далее понимание общности действий разных животных, людей, предметов отрабатывается на картинках, но в каждом задании дифференцируются только по два глагола.

соловей?
Ребенок: Поет.
(Выбирает следующую карточку.)
Педагог: Что делают все растения?
Ребенок: Растут.
Педагог: А кто еще растет?
Ребенок: Растут дети, птенчики, котята и т. д.

пальцем): «Собака» – и обязательно переворачивает карточку, по написанным словам определяя, правильно ли он отгадал загадку.

Другая сторона карточек – с картинками:

антонимичную пару (прыгает – не прыгает, плавает – не плавает, летает – не летает). На большом игровом поле крупно (3-5 см) напечатан глагол. Внизу нарисованы картинки животных. На отдельной карточке ярко печатается частица не. Логопед спрашивает ребенка, прыгает ли это животное. Если ответ утвердительный, ребенок называет утвердительную форму глагола, если отрицательный – придвигает к слову «не» и читает антоним. (Неговорящий ребенок пользуется указательным жестом.)

ребенком лежит игровое поле, разделенное на 4-10 ячеек разного цвета. Отдельно предлагается соответствующее количество контурных картинок на прозрачном материале (хорошо держится рисунок, нанесенный черным маркером на плотные прозрачные папки-уголки). При наложении просвечивающегося квадратика на раскрашенное игровое поле картинка приобретает тот или иной цвет.
Вариант первый: педагог договаривается с учеником о том, что он будет задумывать цвет рисунка, но ребенку об этом не скажет. Взрослый молча выбирает картинку и кладет ее на любой цветовой квадрат. Ученик должен «угадать» и озвучить задуманное педагогом словосочетание. Например: «зеленое яблоко», «синий шарф» и т. д.
Вариант второй: ребенок сам выбирает и кладет на поле картинки и оценивает, правильно ли взрослый угадал задуманное словосочетание.
Замечание: неговорящий ребенок берет карточки по выбору педагога. Например, по просьбе сделать красный шарф, кладет рисунок на красный квадрат, услышав словосочетание «синий шарф», перемещает картинку на синее поле.

изображающие определенный тип движения:
Игровое поле с пиктограммами

Как и в предыдущем задании, ребенку предлагаются контурные картинки на прозрачном материале. Педагог задумывает варианты предложений, а ученик «угадывает» их. Например: «Лягушка прыгает», «Самолет летит» и т. д. Во втором варианте игры взрослый и ребенок меняются ролями.

ребенок начал успешно справляться с заданиями первого уровня, сложность материала воз растает. Ученику предлагается смоделировать высказывания, состоящие из трех слов. Виды диалогов аналогичны вариантам первого уровня, картинки тоже остаются неизменными. Усложняется игровое поле.
Помимо цветового различия, в квадраты добавляются цифры 1 и 2.
Составляются следующие словосочетания:
– один синий шарф;
– два синих шарфа;

ПРОСТОЕ РАСПРОСТРАНЕННОЕ
ПРЕДЛОЖЕНИЕ
В игровое поле с пиктограммами дополнительно вносится цветовое обозначение. Так же задумываются или отгадываются ребенком предложения, например:
«Прыгает зеленая лягушка».
«Ползет зеленая гусеница».
«Летит синий самолет».
«Летит синяя бабочка».

Возможный диалог:
Педагог: Посмотри, куда я положила бабочку. Какое предложение я придумала?
Ребенок: Летит синяя бабочка.
Педагог: Правильно, угадал. Теперь выбери картинку, положи на любой квадратик. Придумал предложение?
Ребенок: Придумал, а вы угадайте.
Педагог: Плывет красная рыбка.
Ребенок: Угадали.

стакан, барабан, карман и т. д.) и печатаются на карточках шрифтом 5-7 см. На отдельной карточке высотой 7-8 см пишется суффикс.
Педагог показывает ученику, как произносится слово без суффикса и что меняется, когда придвигается – ЧИК. Затем ребенок выполняет упражнение самостоятельно.

Второй вариант. Подбираются слова, уменьшительно-ласкательная форма которых требует использования суффиксов – ОК, – ПК, -ЁК (ноготь, коготь, хобот, зонт, мост, куст, билет, дом, бинт, день, огонь, пень, уголь). На отдельных карточках крупно и ярко печатаются суффиксы.
Ребенок по просьбе логопеда придвигает суффиксы к словам и прочитывает получившиеся уменьшительно-ласкательные формы.
Нужно обратить внимание ребенка на то, что если в конце слова стоит мягкий знак, то он убегает от «волшебников» (т. е. от суффиксов) и прячется под карточки с ОК, ЁК.

существительными мужского, женского и среднего рода.
Готовятся карточки, раскрашенные в основные цвета. К ним прилагается набор цветных картинок, обозначающих существительные разного рода. Под картинками крупно (3-4 см) пишутся родовые окончания прилагательных. Педагог называет предмет на картинке и соответствующее ему прилагательное, но не договаривает окончание. Ребенок находит карточку соответствующего цвета. Кладет картинку к карточке и произносит прилагательное полностью.

Картинки соответствующих цветов:

формата (половина альбомного листа) одним из основных цветов печатаются окончания единственного и множественного числа прилагательных. В нижней части карточки крепятся прозрачные кармашки (можно прошить скрепкосшивателем прямоугольники из папок-уголков).
Ребенку предлагается выбрать картинку определенного цвета, назвать словосочетание (например, «желтая репка») и положить картинку в кармашек к соответствующему окончанию прилагательного.
Третий вариант. На большой карте с изображением продуктов питания (используются карты из различных лото) под картинками печатаются соответствующие слова. На квадратиках подходящего к картинкам размера крупно пишутся окончания прилагательных «вкусный», «съедобный» или «душистый» (в одном пособии отрабатывается только одно из прилагательных). Педагог спрашивает ученика: «Огурец – какой?» «Мороженое – какое?» Ребенок отвечает: «Вкусный». «Вкусное».
Потом находит нужное окончание
прилагательного и кладет карточку
на картинку со словом.

нему подбирается картинка. На отдельных карточках пишутся приставки У-, ЗА-, ПОДО-, ОТО-, ДО-, ПЕРЕ-, ПРИ-, ПО-. Ребенок придвигает приставки к глаголу и прочитывает, как изменяются слова с изменением приставки.

предметной деятельности самого ребенка в сочетании с речевой деятельностью взрослых в процессе их общения с ребенком. У ребенка, погруженного в стереотипные действия, предметная деятельность бывает представлена однообразными манипуляциями с игровыми и неигровыми предметами, а речевая продукция сводится к отставленным эхолалиям, словам-штампам и фразам-штампам. Эхолалии могут соответствовать по смыслу ситуации, а могут даже отдаленно не привязываться к конкретной обстановке. Без специальной коррекционной работы спонтанное развитие речи может остановиться на этом этапе , ребенок не сможет пользоваться речью как средством общения.
Прежде чем приступить к составлению программы по развитию речи, уточняются объем и характер обращений к ребенку, употребляемых в семье. Педагог и родители составляют список точно сформулированных инструкций-побуждений обиходно-бытового характера, которые будут употребляться в неизменном виде и на занятиях, и в повседневной жизни ребенка. Работа начинается со строгой организации речевого режима в семье, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи.
Будьте терпеливы и готовы к трудностям, которые будут встречаться на каждой ступени. Помните, что они лишь побуждают нас к поиску новых путей помощи ребенку.